Desarrollo del autonocimiento

Desarrollo del autonocimiento

Durante más de 300 años, el conocimiento del yo interno ha sido considerado el punto central del comportamiento humano. La antigua máxima “conócete a ti mismo” ha si- do atribuida en diversas ocasiones a Platón, Pitágoras, Ta- les y Sócrates. Plutarco señaló que esta inscripción estaba tallada en el Oráculo de Delfos, ese santuario místico don- de reyes y generales buscaban consejo acerca de sus asun- tos de mayor importancia. Desde el año 42 a.C., Publilius Syrus propuso: “No importa lo que se piense que seas, si- no lo que eres en realidad”. Alfred Lord Tennyson dijo: “La autorreverencia, el autoconocimiento y el autocon- trol, sólo estas tres cosas llevan al poder soberano”. Proba- blemente el pasaje más citado acerca del yo es el consejo de Polonius en Hamlet: “Sé fiel a ti mismo, y a eso segui- rá, como la noche al día, que no podrás ser entonces falso para nadie”. Más recientemente, la investigación acerca del con- cepto de inteligencia emocional (es decir, la capacidad de manejarse a uno mismo y de manejar las relaciones con los demás) ha sido identificada como uno de los factores más importantes del éxito entre líderes y directivos (Bo- yatzis, Goleman & Rhee, 1999; Goleman, 1998a). En par- ticular, el autoconocimiento ha sido identificado como un aspecto crucial de la inteligencia emocional y es más poderoso para pronosticar el éxito en la vida que el coefi- ciente intelectual (CI) (Goleman, 1997). Un estudio, por ejemplo, trató de identificar las diferencias entre directi- vos exitosos y directivos promedio en 40 empresas. Las capacidades de la inteligencia emocional, incluyendo el autoconocimiento, tenían el doble de importancia a la ho- ra de contribuir a la excelencia que la inteligencia cognos- citiva (IC, por sus siglas en inglés) y la experiencia (Gole- man, 1998b). En un estudio dentro de una empresa de consultoría multinacional, los socios con desempeño su- perior fueron comparados con los socios de desempeño promedio. Los de desempeño superior, con una inteligen- cia emocional y calificaciones de autoconocimiento signi- ficativamente más elevadas, contribuían con más del do- ble de los ingresos a la empresa y tenían cuatro veces más probabilidades de ser ascendidos, que aquéllos con bajo autoconocimiento y baja inteligencia emocional (Boyat- zis, 1999). Messinger nos recuerda: “Aquel que gobernará a los demás, debe primero ser amo de sí mismo”. El autocono- cimiento reside en el corazón de la capacidad de perfec- cionarse a uno mismo, pero no es suficiente. Mientras que el manejo de uno mismo depende primero y princi- palmente de autoconocimiento, como se ilustra en la figu- ra 1, otras habilidades para el manejo de uno mismo están vinculadas y construidas muy de cerca en el autoconoci- miento. Desarrollar el autocontrol, por ejemplo, y aclarar prioridades y metas, ayuda a los individuos a crear una di- rección para sus vidas. El manejo eficaz del tiempo y del estrés hace posible que los individuos se adapten, y orga- nicen, a su entorno. Este capítulo se centra en los aspectos principales del manejo de uno mismo y sirve como base para el siguiente capítulo acerca del manejo del estrés y del tiempo. Es más, como se ilustra en la figura 1, cuando surgen proble- mas en las habilidades directivas personales, los síntomas fácilmente reconocidos son con frecuencia las presiones de tiempo o el estrés que se vive. Sin embargo, esos sínto- mas con frecuencia están vinculados a problemas funda- mentales del autoconocimiento y a las prioridades mal ba- lanceadas, por lo que comenzamos centrándonos en realzar el conocimiento de uno mismo. A pesar de la investigación arriba citada, los estudio- sos del comportamiento humano han sabido desde hace mucho tiempo que el conocimiento de uno mismo (com- puesto por el autoconocimiento, la introspección y la comprensión de uno mismo) es esencial para el funciona- miento productivo personal e interpersonal de una persona y en la comprensión y empatía hacia otras personas. Des- de hace mucho tiempo han estado disponibles una serie de técnicas y métodos para lograr el conocimiento de uno mismo, incluyendo dinámicas de grupo, técnicas de medi- tación, procedimientos de conciencia alterados, aromate- rapia, masajes diversos, regímenes de ejercicio físico y bioretroalimentación. Un artículo de 1993 del New En- gland Journal of Medicine estimó que, únicamente los es- tadounidenses gastaron aproximadamente 12,000 millo- nes de dólares en dichas terapias en 1990, y la revista Forbes estimó la cifra en más de 15,000 millones de dóla- res en 1995. En este capítulo, no resumimos esos métodos diversos para el realce del autoconocimiento, ni tampoco avalamos ningún procedimiento en particular. En lugar de eso, nuestro objetivo es ayudarle a entender la importan- cia de autoconocimiento si usted pretende ser un directi- vo exitoso, o un individuo exitoso, y le proporcionaremos algunos instrumentos poderosos de autoevaluación que están relacionados con el éxito en el liderazgo. Ponemos énfasis en la información validada científicamente, que vincula el autoconocimiento con el comportamiento de los directivos, y tratamos de evitar las generalizaciones que no hayan sido probadas en investigaciones. El enigma del autoconocimiento Erich Fromm (1939) fue uno de los primeros científicos del comportamiento en observar la cercana conexión en- tre el concepto de uno mismo y los sentimientos de una persona hacia los demás: “El odio hacia uno mismo es in- separable del odio hacia los demás”. Carl Rogers (1995), más tarde propuso que el autoconocimiento y la acepta- ción de uno mismo son requisitos previos para la salud psicológica, el crecimiento personal y la capacidad de co- nocer y aceptar a los demás. De hecho, Rogers sugirió que la necesidad humana básica es de autoestima, y encontró que en sus casos clínicos era más poderosa que las necesi- dades fisiológicas. Brouwer (1964, p. 156) aseveró: La función de la autoevaluación es poner las ba- ses para la introspección, sin la cual no puede ocurrir el crecimiento. La introspección es el sentimiento de “ah, ahora lo veo” que debe pre- ceder, en forma consciente o inconsciente, al cambio en el comportamiento. La introspección (una visión genuina y real de nosotros mismos, de cómo somos en realidad) se logra únicamen- te con dificultad y, a veces, hasta con dolor psí- quico real. Pero es la base del crecimiento. Por lo tanto, la autoevaluación es una preparación para la introspección, una preparación para las semillas del entendimiento de uno mismo que gradualmente florecerán en un cambio de com- portamiento. No hay duda de que el conocimiento que poseemos de nosotros mismos, lo que constituye nuestro concepto personal, es fundamental para mejorar nuestras habilida- des directivas. No podemos mejorar o desarrollar nuevas capacidades a menos que sepamos el nivel de capacidad que poseemos actualmente. Existen pruebas empíricas considerables de que los individuos que tienen un mayor autoconocimiento son más sanos, se desempeñan mejor en las funciones directivas y de liderazgo, y son más produc- tivos en el trabajo (Boyatzis, 1982; Cervone, 1997; Spen- cer & Spencer, 1993). Por otro lado, el conocimiento personal puede inhi- bir el mejoramiento personal en lugar de facilitarlo. La ra- zón es que los individuos con frecuencia evitan el creci- miento personal y el conocimiento personal nuevo. Se resisten a adquirir información adicional con el fin de pro- teger su autoestima o el respeto de sí mismos. Si adquieren nuevo conocimiento acerca de ellos mismos, siempre existe la posibilidad de que sea negativo o de que les pro- duzca sentimientos de inferioridad, debilidad, inequidad o vergüenza. Así que evitan el conocimiento personal. Como Maslow señala (1999, p. 71): Tendemos a tener miedo de cualquier conoci- miento que nos pueda causar desprecio por noso- tros mismos o hacernos sentir inferiores, débiles, devaluados, malos o avergonzados. Nos protege- mos a nosotros mismos y a la imagen ideal que tenemos de nosotros, por medio de la represión y defensas similares que, esencialmente, son técni- cas por las cuales evitamos ser conscientes de las verdades desagradables o peligrosas. Entonces, evitamos el crecimiento personal, porque tememos averiguar que no somos todo lo que quisiéra- mos ser. Si existe una mejor manera de ser, nuestro estado actual debe ser inadecuado o inferior. Saber que no se es totalmente adecuado o con todo el conocimiento debido, es difícil de aceptar para muchas personas. Esta resistencia es la “negación de nuestro mejor lado, de nuestros talen- tos, de nuestros impulsos más finos, de nuestras potencia- lidades más altas, de nuestra creatividad. En resumen, ésta es la lucha en contra de nuestra propia grandeza” (Mas- low, 1999, p. 71). Freud (1956) aseveró que el ser com- pletamente honesto con uno mismo es el mejor esfuerzo que un individuo puede hacer, porque la honestidad completa requiere una búsqueda continua de más infor- mación acerca del yo interno y un deseo de mejoramien- to personal. Por lo tanto, buscar el conocimiento del yo, parece ser un enigma. Es un requisito previo y un motivador del crecimiento y del mejoramiento, aunque también los puede inhibir. Puede llevar a un estancamiento debido al temor de saber más. ¿Cómo se puede lograr el mejoramiento? ¿Cómo pueden desarrollarse las habilidades de liderazgo si se resiste al conocimiento necesario de uno mismo para que ésto suceda? DESARROLLO DEL AUTOCONOCIMIENTO CAPÍTULO 1 55 LA LÍNEA SENSIBLE Una respuesta reside en el concepto de la línea sensible. Este concepto se refiere al punto en el cual los individuos se vuelven defensivos o protectores cuando se enfrentan a información acerca de ellos mismos que es inconsistente con su concepto personal o cuando encuentran presión para que alteren su comportamiento. La mayor parte de las personas reciben regularmente información acerca de ellas mismas que es marginalmente inconsistente. Un amigo podría decirle “hoy te ves cansado, ¿te sientes bien?” Si usted se siente bien, la información es inconsis- tente con su autoconocimiento. Pero como esta discre- pancia es relativamente menor, no es probable que usted se ofenda o le provoque una reacción defensiva fuerte. Probablemente no requerirá que usted examine de nuevo su concepto personal y lo cambie. Por otro lado, entre más discrepante sea la informa- ción o más serias sean las implicaciones para su concepto personal, más se aproximará a su línea sensible y usted sentirá la necesidad de defenderse contra eso. Por ejem- plo, cuando un compañero de trabajo lo juzga como un directivo incompetente, eso puede cruzar su línea sensi- ble si usted piensa que ha hecho un buen trabajo como directivo. Esto sería especialmente cierto si el compañero de trabajo fuera una persona influyente. Su respuesta pro- bablemente sería defenderse en contra de esa informa- ción para proteger la imagen que tiene de usted mismo. Esta respuesta se conoce como respuesta de ame- naza-rigidez (Staw, Sandelands & Dutton, 1981; Weick, 1993). Cuando los individuos se sienten amenazados, cuando enfrentan información incómoda o cuando se crea incertidumbre, tienden a volverse rígidos. Se aga- chan, se protegen y evitan los riesgos. Considere lo que sucede cuando usted se siente sorprendido o repentina- mente impresionado por algo. Físicamente, su cuerpo tiende a ponerse rígido para protegerse. Se tensa para sal- vaguardar la estabilidad. En forma similar, los individuos también se vuelven psicológica y emocionalmente rígidos cuando encuentran información que es una amenaza para su concepto personal. Tienden a redoblarse los esfuerzos para proteger lo que es cómodo y familiar (Cameron, 1994; Cameron, Kim & Whetten, 1987; Weick & Sutclif- fe, 2000). Confían en los patrones de comportamiento y emociones que aprendieron primero o que se han reforza- do más. Cuando se encuentran discrepancias con la ima- gen personal, se niega la validez de la información o su fuente, o se utilizan otros tipos de mecanismos de defen- sa para asegurar que el concepto personal permanece es- table. Cruzar la línea sensible crea rigidez y un sentimien- to de preservación personal. En vista de esta actitud de defensa, ¿cómo puede darse un aumento del conocimiento y un cambio perso- nal? Existen por lo menos dos respuestas. Una es que la información que es verificable, predecible y controlable tiene menos probabilidad de cruzar la línea sensible que la información sin esas características. Si un individuo puede probar la validez de la información discrepante (por ejemplo, si existe un estándar objetivo para evaluar la precisión de la información), si la información no es ines- perada o que “venga de la nada” (por ejemplo, si se recibe a intervalos regulares), y si existe algún control sobre qué, cuándo y cuánta información se recibe (por ejemplo, si es solicitada), la retroalimentación tiene más probabilidades de ser escuchada y aceptada. La información que usted recibe acerca de usted mismo en este capítulo posee esas tres características. Usted ya ha completado diversos ins- trumentos de diagnóstico que han sido utilizados amplia- mente en la investigación. Su confiabilidad y validez han sido establecidas. Es más, se ha encontrado que están aso- ciadas con el éxito en las habilidades directivas. Por lo tanto, a la vez que usted analiza sus calificaciones y busca honestamente comprender más acerca de sus atributos implícitos, puede obtener conocimientos importantes acerca de usted mismo. Una segunda respuesta al problema de superar la re- sistencia a la autoevaluación reside en la función que otras personas pueden tener en ayudar a que ocurra la in- trospección. Es casi imposible aumentar la habilidad de autoconocimiento a menos que interactuemos con los de- más y les revelemos nuestra verdadera forma de ser. A menos que uno esté dispuesto a abrirse a los demás, para analizar los aspectos del yo interior que parezcan ambi- guos o desconocidos, poco crecimiento podrá darse. El autodescubrimiento es una clave para el mejoramiento de autoconocimiento. Harris (1981) señala: Con el fin de conocerse a uno mismo, ninguna introspección o autoevaluación será suficiente. Usted puede analizarse durante semanas o me- ditar por meses, y no avanzará ni un centímetro, al igual que no puede percibir su propio aliento o reír cuando usted mismo se hace cosquillas. Primero usted debe abrirse a la otra persona antes de lograr vislumbrar su yo interno. Nuestro reflejo en un espejo, no nos dice cómo somos: únicamente nuestro reflejo en otras personas. Somos en esencia criaturas sociales y nuestra personalidad reside en la asociación, no en el aislamiento. Por lo tanto, a la vez que usted realiza los ejercicios de práctica de este capítulo, se le alentará a discutir sus in- trospecciones con alguien más. Una falta de revelación interna no sólo inhibe el autoconocimiento sino que pue- de afectar de manera adversa los demás aspectos del desa- rrollo de las habilidades de liderazgo. Diversos estudios han mostrado que las personas con una baja revelación de ellos mismos son menos saludables y se aíslan más que las personas con una alta revelación interna. Los estudiantes universitarios dan las calificaciones más altas de compe- tencia interpersonal a las personas que practican la revela- ción interna. Los individuos que tienen una alta revelación interna son más populares y mejor aceptados y los resulta- 56 CAPÍTULO 1 DESARROLLO DEL AUTOCONOCIMIENTO dos de una revelación interna excesiva o insuficiente re- sultan en una menor popularidad y aceptación por parte de los demás (vea por ejemplo, Covey, 1990; Goleman, 1998b; Kelley, 1999). Algunos de los ejercicios de este capítulo requerirán que usted discuta sus experiencias con los demás. Esto se hace porque involucrar a otros en el proceso de la com- prensión de uno mismo será un aspecto crítico de su creci- miento personal. Estas interacciones deben ser sinceras, honestas y motivadas por la comprensión de uno mismo y el deseo de superación personal. Nunca la información que usted comparta o reciba deberá ser utilizada para juzgar o herir a otra persona. Mantener una relación de confianza con alguien con quien se pueda compartir es un requisito previo fundamental para el entendimiento de uno mismo. El enigma de autoconocimiento puede ser manejado al ejercer algún control sobre cuándo y qué tipo de infor- mación reciba acerca de usted mismo, y al involucrar a otros en su búsqueda del entendimiento personal. El apo- yo y la retroalimentación que los individuos reciben de los demás durante el proceso de la revelación interna, ade- más de ayudar a incrementar la retroalimentación y el au- toconocimiento, ayuda a que la información contribuya a un mayor autoconocimiento sin cruzar la línea sensible. Otra razón importante para enfocarse en el autoconoci- miento es la de ayudarle a desarrollar la capacidad de diagnosticar las diferencias importantes entre las personas con las que usted interactúa. Existen pruebas considera- bles de que la eficacia de un individuo como directivo es- tá muy relacionada con su capacidad de reconocer, apre- ciar y, finalmente, utilizar las diferencias fundamentales y claves entre los demás. Este tema se analiza por lo general en la bibliografía administrativa bajo el tema de “manejo de la diversidad”. La bibliografía de la diversidad ha pro- gresado a través de una serie de fases, comenzando con una gama de estadísticas que demuestran el grado y las formas específicas en las que la fuerza de trabajo se está volviendo más diversa. A esto le siguieron argumentos ba- sados en pruebas informando acerca de los méritos de un grupo variado de trabajadores contribuyendo al desempe- ño de un grupo de trabajo (Cox, 1994). Las fuentes pri- marias de diversidad analizadas en esta bibliografía son género, edad, cultura y etnia. En este capítulo (y en todo el libro) utilizamos una terminología más amplia, inclusiva y menos ambigua que es más propicia para el desarrollo de las habilidades. Por ejemplo, aunque es difícil entender todas las ramificacio- nes de “manejo de la diversidad”, no es difícil ser sensible a ciertas diferencias importantes que afectan la forma en que usted maneja a los demás. En otras palabras, este ca- pítulo tiene dos objetivos: 1) ayudarle a entender mejor su calidad de singularidad como individuo, a estar mejor equipado para manejarse a usted mismo, y 2) ayudarle a diagnosticar, valorar y utilizar las diferencias que usted encuentre en otras personas. El conocimiento personal le ayudará a entender sus propias suposiciones, puntos disparadores, línea sensible, zona de comodidad, fortalezas y debilidades, etcétera. Es- te conocimiento es útil para todos nosotros, no porque podamos o debamos cambiar las dimensiones fundamen- tales de nosotros mismos, sino porque ayuda a hacer que nuestras interacciones con los demás sean más eficaces y profundas. También nos ayuda a obtener un entendimien- to más completo de nuestro potencial al contribuir con valor en nuestras funciones de carreras futuras y nuestras fortalezas especiales en relación con los demás. No es ra- ro que muchos de nosotros nos hayamos sentido intimi- dados en alguna ocasión, por ejemplo, por figuras heroi- cas o luminarias cuyo éxito es atribuido al carisma, inteligencia o estilo. Sentimos que, de alguna forma, esta- mos disminuidos y somos menos capaces debido a lo que vemos en los demás. El conocimiento personal nos permi- te reconocer nuestros propios dones y fortalezas especia- les para capitalizar nuestros talentos. En forma similar, el diagnóstico de las diferencias fundamentales en los demás es una parte importante de ser un directivo eficaz. Estar consciente y tener empatía hacia las distintas perspectivas, necesidades e inclinacio- nes de los demás es una parte fundamental de la inteli- gencia emocional y de la madurez interpersonal. Sin em- bargo, la mayor parte de las personas, tiene una tendencia a interactuar con los individuos que son como ellas mis- mas, a elegir personas similares para trabajar con ellas y a excluir otras que parecen diferentes (Berscheid, 1985; Wiersema & Bantel, 1992). La historia de las guerras y conflictos humanos testifica el hecho de que las diferen- cias generalmente son interpretadas como atemorizantes o amenazadoras. Aunque favorecer la similitud parecería que facilitara el interactuar con otras personas, especial- mente en un entorno laboral, también reduce la creativi- dad, la solución de problemas complejos y la probabilidad de que los colegas en el trabajo reten la perspectiva de la figura de autoridad. Las investigaciones acerca del fracaso de las organizaciones han demostrado repetidamente que una falta de diversidad en la composición de los cuerpos fundamentales de toma de decisiones dificulta el reconocer los cambios en su ambiente y responder de formas apropia- das y novedosas (Cameron, Kim & Whetten, 1987). Una clave para ayudar a los individuos a sentirse có- modos discutiendo las formas en las que son diferentes es compartiendo un compromiso para enfocarse en las dife- rencias y no en las distinciones. Observamos las diferen- cias; creamos las distinciones. Las diferencias nos ayudan a entender las fuentes potenciales de los malos entendi- dos entre las personas y nos dan claves de cómo podemos trabajar juntos más eficazmente. Las distinciones crean barreras sociales entre las personas con el propósito ex- preso de crear (o reforzar) ventajas y desventajas. Cuando alguien desestima la opinión de un compañero de trabajo DESARROLLO DEL AUTOCONOCIMIENTO CAPÍTULO 1 57 basado en que “es un miembro del viejo club de chicos”, “es de marketing”, “es mujer” o “no tiene un título uni- versitario”, está creando una distinción que no sólo es po- tencialmente dañina en una base personal sino que es ine- ficaz para la organización. La creación de tales distinciones destruye la confian- za entre las personas, aún si las distinciones se refieren a individuos que no están presentes. Por ejemplo, si usted aplicara distinciones que menospreciaran a alguien en otro grupo, esa acción sembraría la semilla de la descon- fianza en las mentes de las personas que están presentes acerca de qué distinciones estará usted haciendo en priva- do para desestimarlos a ellos. Reconocer las diferencias no es lo mismo que evaluar distinciones. Uno ayuda, el otro hiere. Cuando los demás sienten que una revelación in- terna de información podría ser usada en su contra (es decir, podrían ser colocados en el lado de la desventaja de una distinción) serán renuentes a participar en cualquier pro- ceso de descubrimiento personal, especialmente aquel que requiera que compartan información acerca de sus características personales. El autoconocimiento y la comprensión de las diferen- cias no pueden ocurrir sin conversaciones que incluyan una revelación interna, el compartir y una confianza. El conocimiento personal requiere un entendimiento y una valoración de las diferencias, no la creación de distincio- nes. Lo alentamos a utilizar la información que usted des- cubra acerca de usted y de otras personas para construir, crecer y valorar a los implicados en sus interacciones. Se encuentran disponibles una cantidad innumerable de dimensiones personales para explorar, si es que uno pre- tende desarrollar el autoconocimiento a profundidad. Se han medido muchos aspectos del estilo cognitivo; los au- tores han identificado más de una docena de “inteligen- cias” (que van desde lo social y emocional hasta lo cogni- tivo y creativo); el mapeo de los cromosomas humanos ha presentado la posibilidad de que cientos de diferencias fi- siológicas pueden ser cruciales para comprender el com- portamiento; todas las diferencias en género, edad, cultu- ra, etnia y experiencia desarrollan la individualidad a través del tiempo. Nos enfocamos aquí en cuatro de las áreas más críticas del autoconocimiento que son la clave para desarrollar una administración exitosa: valores perso- nales, estilo de aprendizaje, orientación hacia el cambio y orientación interpersonal. Estas áreas representan un con- junto limitado de factores, pero se ha encontrado que son importantes pronosticadores de diversos aspectos del de- sempeño eficaz de las habilidades directivas, tales como: lograr el éxito en la vida, desempeñarse eficazmente en equipos, tomar decisiones competentes, aprendizaje y de- sarrollo de por vida, creatividad, competencia en comuni- cación y facultarse a sí mismo (Allan & Waclawski, 1999; Atwater & Yammarino, 1992; Goleman, 1998a; Parker & Kram, 1993; Sosik & Megerian, 1999). Los valores personales se analizan primero porque son “el centro de la dinámica del comportamiento, y por- que tienen una parte muy importante al unificar la perso- nalidad” (Allport, Gordon & Vernon, 1931, p. 2). Esto es, el resto de las actitudes, orientaciones y comportamientos surgen de los valores de un individuo. Se consideran dos importantes tipos de valores: instrumentales y terminales (Johnston, 1995; Rokeach, 1973). Presentamos resulta- dos de investigaciones que relacionan el desarrollo perso- nal en estos dos tipos de valores con el desempeño admi- nistrativo exitoso. Se analiza el instrumento que evalúa el desarrollo de sus valores, junto con información concer- niente a las calificaciones de otros grupos de personas. Us- ted comparará sus calificaciones con individuos que estén cerca de usted, así como con directivos exitosos. Para este propósito se proporcionan algunos datos comparativos. De- bido a que esta discusión del desarrollo de valores está co- nectada a la toma de decisiones éticas, las implicaciones de la ética administrativa también se analizan en esta sección. La segunda área del autoconocimiento es el estilo de aprendizaje, que se refiere a la forma en la que los in- dividuos hacen acopio y procesan la información. Se pre- senta una discusión de las dimensiones críticas del estilo de aprendizaje, con base en el instrumento de evaluación que usted completó para evaluar su propio estilo. Se ana- liza la investigación empírica que vincula el estilo de aprendizaje al comportamiento directivo y sus calificacio- nes se comparan con las de otros directivos exitosos de di- ferentes organizaciones. La tercera, una discusión de la orientación hacia el cambio se enfoca en los métodos que las personas utilizan para lidiar con el cambio en su ambiente. En el futuro, to- dos nos enfrentaremos con condiciones tumultuosas, ca- da vez más fragmentadas y rápidamente cambiantes (Pe- ters, 1987). Es importante que usted esté consciente de su orientación hacia la adaptación a estas condiciones. Dos dimensiones importantes (locus de control e intolerancia a la ambigüedad) se han medido con dos instrumentos de evaluación. En las secciones siguientes se analiza la inves- tigación que conecta a estas dos dimensiones con la admi- nistración eficaz. Finalmente, se explica la orientación interperso- nal, o la tendencia a interactuar con otras personas de cierta manera. Proporcionamos un instrumento de eva- luación para medir ciertos aspectos de orientación inter- personal, y en esta sección analizamos su relevancia para el comportamiento directivo. Al analizar sus calificacio- nes, puede obtener conocimientos útiles no sólo acerca de usted, sino también acerca de la calidad de sus relacio- nes con los demás. Estas cuatro áreas del autoconocimiento (valores per- sonales, estilo cognitivo, orientación hacia el cambio y orientación interpersonal) constituyen el núcleo del con- cepto personal. Los valores definen los estándares básicos 58 CAPÍTULO 1 DESARROLLO DEL AUTOCONOCIMIENTO de un individuo acerca de lo que es bueno y malo, lo que tiene valor y lo que no lo tiene, lo deseable y lo indeseable, lo verdadero y lo falso, lo moral y lo inmoral. El estilo de aprendizaje determina los procesos de pensamiento indivi- dual, las percepciones y los métodos para adquirir y alma- cenar información. Determina no sólo qué clase de infor- mación recibe un individuo, sino cómo la interpreta, como la juzga y qué respuesta da. La orientación hacia el cambio identifica la adaptabilidad de los individuos. Incluye el gra- do al que los individuos son tolerantes ante condiciones ambiguas y el grado al que se sienten inclinados a aceptar la responsabilidad personal por sus acciones bajo condicio- nes cambiantes. La orientación interpersonal determina los patrones de comportamiento que tienen más probabili- dad de surgir en las interacciones con los demás. El grado al que un individuo sea abierto o cerrado, asertivo o retraí- do, controlador o dependiente, afectivo o reservado, de- pende en gran medida de la orientación interpersonal. La figura 2 resume estos cuatro aspectos de autoconocimiento, junto con sus funciones al definir el concepto personal. De nuevo, muchos otros aspectos del autoconoci- miento pueden considerarse en este capítulo (emociones, actitudes, temperamento, personalidad e intereses) pero todos estos aspectos del yo están relacionados fundamen- talmente con los cuatro conceptos centrales analizados aquí. Lo que valoramos, cómo nos sentimos acerca de las cosas, cómo nos comportamos con los demás, lo que que- remos lograr, y lo que nos atrae, todo está fuertemente in- fluido por nuestros valores, estilo de aprendizaje, orienta- ción hacia el cambio y orientación interpersonal. Estos están entre los bloques de construcción más importantes acerca de los cuales surgen otros aspectos del yo interno. Si usted quiere hacer un análisis más profundo de los múltiples aspectos del autoconocimiento, se encuentran disponibles instrumentos como Strong-Campbell Vocatio- nal Inventory, Minnesota Multiphasic Personality Inven- tory, Myers-Briggs Type Indicator, Sanford-Binet Intelli- gence Test además de otros en la mayoría de los centros de consultoría universitarios o centros de pruebas. Se debe enfatizar que nadie puede tener demasiado conocimiento personal. VALORES Los valores se encuentran entre las características más esta- bles y duraderas de los individuos. Son los cimientos sobre los cuales se forman las actitudes y las preferencias persona- les. Son la base para las decisiones cruciales, instrucciones de vida y gustos personales. Ayudan a definir nuestra mora- lidad y nuestras concepciones de lo que es “bueno”. Mu- cho de lo que somos es producto de los valores básicos que hemos desarrollado a lo largo de nuestra vida. El problema con los valores es que se consideran “ga- rantizados”, y las personas a menudo no están conscientes de ellos. A menos que se cuestionen los valores de una per- sona, éstos permanecen en gran medida sin ser detectados. Las personas no están conscientes de que consideran unos valores como más importantes que otros. Esta falta de con- ciencia lleva a acciones o comportamientos que a veces son contrarios a los valores o incluso llevan a una confusión acerca de ellos. Hasta que las personas se enfrentan con una contradicción o una amenaza a sus valores básicos, ra- ra vez articulan sus valores o buscan aclararlos. Los valores que cada uno de nosotros tenemos, se ven afectados por una variedad de factores y se han utili- zado diversos métodos para medirlos y describirlos. En es- te capítulo señalamos diversos métodos, cada uno de los cuales ha sido ampliamente utilizado en investigación y en círculos directivos. El primero es un marco de trabajo para describir las amplias orientaciones de valor general que caracterizan los grupos grandes como las nacionalida- des, grupos étnicos, industrias u organizaciones. Por ejemplo, se han realizado muchas investigaciones para identificar las diferencias en los valores que surgen entre grupos culturales. El punto de esta investigación es identi- ficar formas en las que las nacionalidades difieren entre una y otra ya que casi todos los directivos ahora enfrentan la necesidad de liderear más allá de sus fronteras naciona- les. Es probable que en su vida usted interactúe cada vez más con individuos que no comparten su país natal y co- nocer algo acerca de las orientaciones de sus valores le ayudará a que sus interacciones sean más eficaces. Se ha descubierto que los valores difieren sistemáticamente en- tre culturas de distintos países y esas diferencias son una influencia fuerte al pronosticar los valores que cada uno de nosotros tenemos acerca de nosotros mismos. Al me- nos algunos de nuestros valores están afectados significa- tivamente por el país y la cultura en la que fuimos criados. Valores culturales Hampden-Turner y Trompenaars (1998, 2000) identificaron siete dimensiones de valores en las que existen diferen- cias significativas entre distintas culturas nacionales. Sus datos están basados en 30,000 directivos de 55 países, y encontró que ciertas culturas enfatizan algunos valores más que otros. La tabla 1 identifica las siete dimensiones de Hampden-Turner y Trompenaars y proporcionamos ejem- plos de países que representan a cada una de las dimensio- nes de los valores. Ninguna cultura nacional enfatiza una Tabla 1 Dimensiones de los valores culturales DIMENSIONES DE VALOR EXPLICACIÓN EJEMPLO DE PAÍSES CON DOMINANCIA Universalismo Se valoran las reglas y normas sociales. Estados Unidos, Suiza, Noruega, Suecia Particularismo Se valoran las relaciones individuales. Corea, Venezuela, China, Indonesia Individualismo Se valoran las contribuciones individuales. Estados Unidos, Nigeria, Dinamarca, Austria Colectivismo Se valoran las contribuciones en equipo. México, Indonesia, Japón, Filipinas Afectividad Se valora el mostrar las emociones. Irán, España, Francia, Suiza Neutral Se valoran las respuestas no emocionales. Corea, Etiopía, China, Japón Específico Se valora la segregación de las funciones de la vida. Holanda, Suecia, Dinamarca, Reino Unido Difuso Se valora la integración de las funciones de la vida. China, Nigeria, Singapur, Korea Logro Se valora el logro personal. Estados Unidos, Noruega, Canadá, Austria Atribución Se valoran los atributos inherentes. Egipto, Indonesia, Corea, República Checa Pasado y presente El pasado está muy conectado con el futuro. Francia, Japón, Reino Unido Futuro El futuro está desconectado pero es valorado. Estados Unidos, Holanda Interno Se valora el control individual. Estados Unidos, Canadá, Austria, Reino Unido Externo El control proviene de fuerzas externas. República Checa, Japón, Egipto, China de estas dimensionas hasta la exclusión de otra, pero exis- ten diferencias claras en cuánto al énfasis que se da a cada dimensión. Las primeras cinco dimensiones del modelo se refieren a cómo los individuos se relacionan con otras personas. Al- gunos países (por ejemplo, Estados Unidos, Noruega, Sue- cia y Suiza) enfatizan el valor del universalismo, en el que el comportamiento de otras personas está gobernado por estándares y reglas universales (por ejemplo, no men- tir, no hacer trampa, no pasarse el semáforo en rojo aún si no viene nadie). Las reglas sociales generales gobiernan el comportamiento. Otros países (por ejemplo, Corea, China, Indonesia, Singapur) mantienen el valor del particularis- mo, en el cual la relación con un individuo gobierna el comportamiento (por ejemplo, ¿es la otra persona un ami- go, un miembro de la familia, un pariente?). Para ilustrar las diferencias, considere su respuesta a esta pregunta: Va usted en un auto con un buen amigo, quien golpea a un peatón viajando a 40 millas por hora en una zona de 25 millas por hora. No hay testigos y el abogado de su amigo dice que si usted testifica que él iba a sólo 25 millas por hora, quedará libre. ¿Mentiría usted por él? las personas en las culturas universales tienen más probabilidad de ne- garse que las personas en las culturas particularistas. Por ejemplo, 97 por ciento de los suizos y 93 por ciento de los estadounidenses y canadienses se negarían a testificar, mientras que el 32 por ciento de los venezolanos y el 37 por ciento de los surcoreanos se negarían. Una segunda dimensión de valor diferencia a las cul- turas que valoran el individualismo (un énfasis en el yo, en la independencia y en el ser único) frente al colecti- vismo (un énfasis en el grupo, la unidad combinada y el unirse a los demás). Los valores individualistas consideran las contribuciones de los individuos como las más valiosas mientras que el colectivismo valora las contribuciones en equipo. En general, la responsabilidad individual domina mucho más en las culturas occidentales que en las orien- tales. Considere su respuesta a esta pregunta: ¿qué clase de trabajo se encuentra con más frecuencia en su orga- nización, uno en el que todos trabajan juntos y usted no obtiene crédito individual, o uno en el que cada quien trabaja en forma individual y usted recibe reconocimien- to individual? Los europeos orientales (por ejemplo, Ru- sia, la República Checa, Hungría y Polonia) tienen un pro- medio superior al 80 por ciento en estar de acuerdo en que se recibe crédito individual, mientras que los asiáticos (Japón, India, Nepal) tienen un promedio inferior al 45 por ciento (la calificación de Estados Unidos es del 72 por ciento). Una tercera dimensión del valor se refiere a la exhi- bición de sentimientos en público. Identifica una orienta- ción afectiva frente a una orientación neutral. Las cultu- ras con altos valores afectivos muestran las emociones abiertamente y manejan los problemas en formas emocio- nales. Risa fuerte, enojo y pasión intensa se pueden mos- trar en el curso de una negociación empresarial. Las cul- turas con valores neutrales son más racionales y estoicas en su acercamiento a la resolución de problemas. Los comportamientos instrumentales, dirigidos a las metas dominan las interacciones más que las emociones. Si us- ted se enojara mucho en el trabajo o en clase, digamos que usted se siente menospreciado, ofendido o enojado, ¿qué tan probable sería que usted exhibiera sus senti- mientos abiertamente en público? Los directivos en Ja- pón, Etiopía y Hong Kong, por ejemplo, tienen un promedio del 64 por ciento, 74 por ciento y 81 por ciento, respecti- vamente, al negarse a mostrar emociones en público. Por otro lado, 15 por ciento de los directivos de Kuwait, 18 por ciento de los egipcios y 19 por ciento de los directivos españoles se negarían (la calificación de Estados Unidos es del 43 por ciento). Una cuarta dimensión, específica frente a difusa, describe la diferencia entre las culturas que segregan los distintos roles de la vida, como para mantener la privaci- dad y la autonomía personal comparada con las culturas que integran y funden sus funciones. Las culturas con va- lores específicos separan las relaciones de trabajo de las relaciones familiares, mientras que las culturas difusas in- cluyen las relaciones del trabajo y del hogar. Las personas con valores específicos pueden parecer difíciles de cono- cer porque mantienen una frontera entre sus vidas per- sonales y sus vidas de trabajo. Las personas con valores di- fusos pueden parecer demasiado directas o demasiado superficiales porque parecen compartir libremente infor- mación personal. Las culturas difusas tienen menores ta- sas de rotación entre sus empleados y mayores grados de lealtad hacia un empleador, porque las relaciones de tra- bajo y las personales están más entrelazadas. Para ilustrar la diferencia, cómo respondería usted a esta pregunta: Su jefa le pide que vaya a su casa a ayudarle a pintarla. Us- ted no quiere hacerlo porque odia pintar. ¿Se negaría? Más del 90 por ciento de los holandeses y los suecos se negarían, mientras que sólo el 32 por ciento de los chinos y el 46 por ciento de los nigerianos se negarían (en Esta- dos Unidos, el 82 por ciento se negaría). Una quinta dimensión de valor diferencia las cultu- ras que enfatizan una orientación al logro frente a las cul- turas de orientación a la atribución. En algunas culturas las personas tienden a adquirir un alto estatus con base en sus logros personales, mientras que en otras culturas el es- tatus y el prestigio están basados más en características de atribución como edad, género, herencia familiar o antece- dentes étnicos. A quién conoces (atribución) frente a lo que puedes hacer (logro) ayuda a identificar la diferencia en esta dimensión de valor. Por ejemplo, el siguiente enunciado ayuda a resaltar las diferencias de valor de lo- gro frente a las de atribución: Es importante actuar como usted es, ser consistente con su verdadero yo, aún si us- ted no cumple con la tarea que se enfrenta. Sólo el 10 por ciento de los directivos de Uruguay, 12 por ciento de Argentina y 13 por ciento de España están en desacuerdo con el enunciado, mientras que el 77 por ciento de los no- ruegos y el 75 por ciento de los directivos de Estados Uni- dos, están en desacuerdo. DESARROLLO DEL AUTOCONOCIMIENTO CAPÍTULO 1 61 Una sexta dimensión de valor se relaciona con cómo las personas interpretan y manejan el tiempo. Distingue el énfasis colocado en el pasado, presente o futuro en diver- sas culturas. Algunas culturas, por ejemplo, valoran el pasado y la tradición más que el futuro; otras dan más va- lor al futuro que al pasado. En algunas culturas importa más lo que se ha logrado en el pasado que hacia dónde se dirige en el futuro. Las diferencias de tiempo también existen en relación con los horizontes de tiempo cortos frente a largos. Por ejemplo, algunas personas están orien- tadas hacia horizontes y tiempo muy cortos donde pien- san en términos de minutos y de horas (un horizonte a corto plazo). Otras personas piensan en términos de me- ses o años (un horizonte a largo plazo). Complete el breve ejercicio siguiente para obtener un sentido de su propio horizonte de tiempo: Utilice la escala y dé un número a cada uno de los siguientes enunciados: Mi pasado co- menzó hace —, y terminó hace—. Mi presente comen- zó en — y terminará en—. Mi futuro empezará en —a partir de ahora y terminará en—. Utilice esta escala de calificación: 7 = años, 6 = meses, 5 = semanas, 4 = días, 3 = horas, 2 = minutos, 1 = segundos. Por medio de la comparación, las personas en Filipinas tuvieron un pro- medio de 3.40 en la escala, los directivos irlandeses tuvie- ron un promedio de 3.82 y los brasileños promediaron 3.85. Por otro lado, los directivos de Hong Kong tuvieron un promedio de 5.71, Portugal promedió 5.62 y Pakistán promedió 5.47 (los estadounidenses promediaron 4.30). La séptima y última dimensión de valor se enfoca en el control interno y externo. Posteriormente analizare- mos esta dimensión de valor con más detalle en este capí- tulo. Diferencia a las culturas que presumen que los indi- viduos están en control de sus destinos de aquéllas que presumen que la naturaleza o las fuerzas externas contro- lan mucho de lo que sucede. Por ejemplo, algunos países enfatizan el valor de los individuos que inventan o crean cosas por sí mismos (control interno), mientras que otros países enfatizan el valor de tomar lo que ya existe o ha si- do creado en otra parte y luego refinarlo o mejorarlo (con- trol externo). Dos enunciados que ilustran esa diferencia son los siguientes: 1) Lo que sucede conmigo es mi res- ponsabilidad, y 2) a veces siento que no tengo suficiente control sobre la dirección que está tomando mi vida. Más del 80 por ciento de los directivos de Uruguay, No- ruega, Israel y Estados Unidos están de acuerdo con el pri- mer enunciado, mientras que menos del 40 por ciento de los venezolanos, chinos y nepaleses están de acuerdo con el segundo. A lo largo de este libro, volveremos a referirnos a al- gunas de las diferencias que han sido descubiertas entre las diversas culturas. Lo alentamos a que comience a utili- zar estas dimensiones para elevar su conciencia de las di- ferencias individuales a su alrededor. Como prácticamen- te todos los directivos se enfrentarán con la oportunidad de interactuar y manejar individuos nacidos en otras cul- turas, estar consciente de las diferencias de valor y tener la capacidad de diagnosticar y manejar esas diferencias, es un requisito previo importante para el éxito en el siglo XXI. Poner estereotipos a las personas con base en su cul- tura nacional, o generalizar basándose en tendencias co- mo las reportadas aquí, puede ser peligroso y engañoso. A ninguno de nosotros nos gustaría ser encasillados en el perfil general de un país. Estas dimensiones, como podrá ver, son más útiles para aumentar la sensibilidad y ayudar con el diagnóstico en lugar de colocar a las personas en categorías. Al igual que los países, las organizaciones también tienen sistemas de valores, conocidos como cultura or- ganizacional. La investigación ha hallado que los em- pleados que mantienen valores congruentes con los valo- res de su organización son más productivos y están más satisfechos (Cable & Judge, 1996; Cameron & Quinn, 1999; Nwachukwu & Vitell, 1997; Posner & Kouzes, 1993). Tener valores que son inconsistentes con los de la compañía es una fuente importante de frustración, con- flicto y falta de productividad. Es importante tener con- ciencia de sus propias prioridades y valores, los valores de su organización, y las prioridades de valor generales de su país, si usted espera lograr una compatibilidad en el traba- jo y en una carrera a largo plazo (Fisher, Macrosson & Yu- suff, 1996; Lobel, 1992). No analizaremos los diversos modelos disponibles para evaluar la cultura organizativa. Si usted está interesado en este tema, vea Cameron y Quinn (1999). Valores personales Rokeach (1973) alegó que el número total de valores que las personas tienen es relativamente pequeño y que todos los individuos poseen los mismos valores, pero en distin- tos grados. Por ejemplo, todos valoran la paz, pero para al- gunos tiene mayor prioridad que para otros. Rokeach identificó dos tipos generales de valores, y se ha encontrado que existen calificaciones de prioridad independientes para cada tipo (esto es, los dos conjuntos de valores no están relacionados). Un tipo general de valores está etiquetado como instrumental, u orientado a los medios; el otro tipo es terminal, u orientado a los fines. Los valores instrumentales prescriben estándares de- seables de comportamiento o métodos para lograr un fin. Dos tipos de valores instrumentales se relacionan con la moralidad y la competencia. Violar los valores morales (por ejemplo, comportarse mal) ocasiona sentimientos de culpabilidad, mientras que violar los valores de competen- cia (por ejemplo, comportarse en forma incapaz) conlleva sentimientos de vergüenza. Los valores terminales prescriben fines o metas de- seables para el individuo. De acuerdo a Rokeach, existen menos valores terminales que instrumentales, así que se puede identificar la suma total para todos los individuos en todas las sociedades. Los valores terminales son un bien personal (por ejemplo, paz mental) son bienes socia- les (por ejemplo, paz mundial). Rokeach ha encontrado 62 CAPÍTULO 1 DESARROLLO DEL AUTOCONOCIMIENTO que un aumento en la prioridad de un valor personal tien- de a incrementar la prioridad de otros valores personales y a disminuir la prioridad de los valores sociales. Por el contrario, un incremento en la prioridad de un valor so- cial tiende a aumentar la prioridad de otros valores socia- les y a disminuir el valor de los valores personales. Los in- dividuos que incrementan su prioridad por un mundo en paz, también incrementarían su prioridad por la igualdad al tiempo que disminuirían su prioridad por el placer o el respeto a uno mismo. las personas tienden a diferir en el grado al que están orientados hacia el yo interno frente al que están orientados hacia los demás en sus valores. La tabla 2 muestra los 18 valores terminales “juzgados para representar los más importantes valores en la sociedad es- tadounidense” (Rokeach, 1973, p. 29). En un estudio de 567 directivos en 12 países, los va- lores instrumentales de mente amplia, capacidad y valen- tía fueron considerados en la más alta estima por directi- vos de las 12 naciones, pero se hallaron diferencias nacio- nales significativas en el 75 por ciento de los valores (Bi- goness & Blakely, 1996). Otro estudio aplicado a 658 egipcios, 132 estadounidenses, 43 africanos y 101 árabes encontró diferencias nacionales significativas tanto en los valores instrumentales como en los terminales, resultan- do los egipcios ser los menos parecidos a los estadouni- denses (Elsayed-Elkhouly & Buda, 1997). En un estudio nacional entre 1,460 directivos esta- dounidenses, Schmidt y Posner (1982) evaluaron cuáles de estos valores eran más importantes en el lugar de tra- bajo. Utilizando la lista de valores instrumentales de Ro- keach, pidieron a los directivos que identificaran aquellos que eran los más deseados en el lugar de trabajo. Respon- sabilidad y honestidad fueron por mucho los valores más deseados en los empleados (más del 85 por ciento de los directivos los seleccionaron), seguidos por capacidad (65 por ciento), imaginación (55 por ciento) y lógica (49 por VALORES TERMINALES VALORES INSTRUMENTALES Una vida cómoda (una vida próspera) Ambicioso (trabajador, con aspiraciones) Una vida emocionante (una vida estimulante y activa) Mente amplia (mente abierta) Un sentido de logro (contribución duradera) Capaz (competente, eficaz) Un mundo en paz (libre de guerras y conflictos) Alegre (feliz, contento) Un mundo de belleza (belleza de la naturaleza Limpio (aseado, pulcro) y de las artes) Igualdad (hermandad, oportunidades iguales Valiente (defensa de sus creencias) para todos) Seguridad familiar (cuidado a los seres amados) Indulgente (disposición a perdonar a los demás) Libertad (independencia, libre elección) Servicial (trabajar por el bienestar de los demás) Felicidad (satisfacción) Honesto (sincero, verdadero) Armonía interna (libertad de conflictos internos) Imaginativo (atrevido, creativo) Amor maduro (intimidad sexual y espiritual) Independiente (con confianza personal y autosuficiencia) Seguridad nacional (protección frente a ataques) Intelectual (inteligente, reflexivo) Placer (una vida cómoda y despreocupada) Lógico (consistente, racional) Salvación (vida eterna) Amoroso (afectivo, tierno) Respeto a uno mismo (autoestima) Obediente (cumplidor, respetuoso) Reconocimiento social (respeto, admiración) Amable (cortés, bien educado) Amistad verdadera (compañerismo cercano) Responsable (confiable) Sabiduría (un entendimiento maduro de la vida) Autocontrolado (contenido, disciplina personal) Fuente: Rokeach, M., 1973, The nature of human values, Nueva York, Free Press, una división de Simon & Schuster Adult Publishing Group. Reimpreso con autorización. Copyright © 1973 por The Free Press. Todos los derechos reservados. DESARROLLO DEL AUTOCONOCIMIENTO CAPÍTULO 1 63 ciento). Obediencia, limpieza, amabilidad e indulgencia fueron los menos importantes, siendo seleccionados por menos del 10 por ciento de los directivos. Distintos grupos de personas tienden a diferir en los valores que poseen. Por ejemplo, en otros estudios, los alum- nos y profesores de las escuelas de negocios tienden a ca- lificar más alto la ambición, capacidad, responsabilidad y libertad que las personas en general. Tienden a dar una menor importancia a la preocupación y ayuda hacia los demás, valores estéticos y culturales y a superar la injusti- cia social. En un estudio que comparó a los directivos alta- mente exitosos, moderadamente exitosos y sin éxito, los altamente exitosos dieron calificaciones significativamen- te más altas a los valores relacionados con la economía (por ejemplo, una vida cómoda) y a los valores políticos (por ejemplo, reconocimiento social) que los directivos menos exitosos. En comparación con la población en general, los di- rectivos atribuyen sustancialmente más valor a un senti- do de logro, respeto por uno mismo, una vida cómoda y a la independencia. El valor instrumental que los directi- vos consideraron más alto para ellos fue la ambición; su valor terminal más alto fue el sentido de logro. Los valo- res personales (más que los sociales) y aquellos orientados hacia los logros predominan entre los directivos (Bilsky & Schwartz, 1994; Cable & Judge, 1996; Cavanaugh, 1980; Clare & Sanford, 1979). En la población en general, un es- tudio encontró que el estar abierto a la experiencia, una combinación de un énfasis positivo de amplitud de men- te, imaginación, libertad y dirección personal unida a un énfasis negativo al reconocimiento, obediencia y confor- midad, fue el valor dominante mantenido por la mayoría de las personas (Dollinger, Leong & Ulicni, 1996). No se han encontrado diferencias de género en el instrumento de Rokeach (Johnston, 1995). Estas preferencias de valores pueden explicar por qué los estudiantes de negocios y hasta los mismos direc- tivos han sido criticados por ser tan egocéntricos e impa- cientes ante los logros y promociones personales. Un balance entre los valores personales y los valores sociales, tales como justicia y ayuda, pueden caracterizar a un di- rectivo más adaptable en el futuro. El hecho de simplemente estimar ciertos valores per- sonales y orientados a los logros no significa que uno será un directivo exitoso. Sin embargo, está claro que los va- lores afectan el comportamiento individual. Se encon- tró que compartir valores, así como la compatibilidad de los valores instrumentales y terminales entre los miem- bros de un equipo, está asociado con los equipos significa- tivamente más eficaces (Fischer, Macrosson & Yusuff, 1996). En forma más importante, diversos autores han alegado que el comportamiento mostrado por individuos (esto es, los medios utilizados para lograr sus fines valora- dos) es un producto de su nivel de madurez de valores (por ejemplo, Kohlberg, 1969; Kohlberg & Ryncarz, 1990). Los individuos difieren en su nivel de desarrollo de valores, por lo que los individuos en diferentes etapas de desarrollo poseen diferentes conjuntos de valores ins- trumentales. Las personas progresan de un nivel de ma- durez a otro, y conforme lo hacen, sus prioridades en los valores cambian. Los individuos que han progresado a ni- veles más maduros de desarrollo de valores poseen un conjunto cualitativamente diferente de valores instru- mentales que los individuos que están en niveles menos maduros. Esta teoría de madurez de los valores o desarro- llo moral ha recibido una gran atención por parte de los investigadores y los resultados de las investigaciones tie- nen importantes implicaciones para el autoconocimiento y la eficacia administrativa. Por lo tanto, analizaremos a detalle esta noción de la madurez de valores. Madurez de valores El modelo de Kohlberg es el método más conocido y el más ampliamente investigado acerca de la madurez de va- lores. Se enfoca en la clase de razonamiento utilizado pa- ra llegar a una decisión acerca de un tema que tiene con- notaciones morales o de valores. El modelo consiste de tres importantes niveles, cada uno de los cuales contiene dos etapas. La tabla 3 resume las características de cada etapa. En resumen, las etapas son secuenciales (por ejem- plo, una persona no puede progresar a la etapa 3 sin antes pasar por la etapa 2), y cada etapa representa un nivel más alto de madurez. Kohlberg utiliza los términos pre- convencional, convencional y postconvencional para describir estos tres niveles. En la siguiente discusión, he- mos elegido utilizar diferentes términos que capturen las características dominantes de cada etapa. El primer nivel de madurez, el nivel autocentrado, incluye las primeras dos etapas del desarrollo de valores. El razonamiento moral y los valores instrumentales están basados en necesidades o deseos personales y en las con- secuencias de un acto. Algo podría ser juzgado como co- rrecto o bueno si ayudara a un individuo a obtener una re- compensa o a evitar un castigo y si las consecuencias no fueran negativas para alguien más. Robar 50,000 dólares es peor que robar 500 dólares en el nivel autocentrado porque las consecuencias (las pérdidas) son más negativas para alguien más. El segundo nivel, o nivel de conformidad, incluye las etapas 3 y 4. El razonamiento moral está basado en amol- darse y conformarse con las reglas convencionales y expectativas de la sociedad. Este nivel a veces es llamado nivel de ley y orden porque el énfasis está en la conformi- dad con las leyes y normas. Lo bueno y lo malo se juzgan basándose en si el comportamiento está o no en conformi- dad con las reglas de la autoridad. El respeto a los demás con base en la obediencia es un resultado valioso. Robar 50,000 dólares y robar 500 es igualmente malo a este ni- vel, porque ambos violan la ley. La mayor parte de los adultos estadounidenses funcionan en este nivel de ma- durez de valores. BASE DEL NIVEL DE JUICIO MORAL ETAPA DE DESARROLLO A. NIVEL PRECONVENCIONAL (AUTOCENTRADO) 1. Castigo y obediencia El valor moral reside en los factores externos y en las Lo correcto se determina al evitar el castigo consecuencias, no en las personas o en las relaciones. y al no romper las reglas de una autoridad. 2. Propósito e intercambio instrumental individual Lo correcto es cumplir con los intereses inmediatos de uno mismo, y lo que es justo o igualitario para los demás. B. NIVEL CONVENCIONAL (CONFORMIDAD) 3. Expectativas, relaciones y conformidad interpersonales mutuas El valor moral reside en el deber, en mantener los Lo correcto es estar preocupado acerca de los contratos sociales y en cumplir con los compromisos. sentimientos de los demás y mantener la confianza al cumplir con expectativas y compromisos. La regla de oro es relevante. 4. Sistema social y mantenimiento de la conciencia Lo correcto es hacer los deberes de uno con la sociedad y mantener el orden social. C. POSTCONVENCIONAL (PRINCIPIOS) 5. Derechos previos y contrato social o utilidad El valor moral reside en el compromiso para Lo correcto es mantener los derechos, valores seleccionar libremente estándares, derechos y contratos de los demás en la sociedad; el y obligaciones. comportamiento moral se elige libremente. 6. Principios éticos universales Lo correcto es guiado por principios éticos internos y universales. Cuando las leyes violan los principios, se ignoran las leyes. Fuente: Adaptado de Kohlberg, L., 1981, Essays in moral development, vol. 1, Nueva York, Harper and Row, pp. 409-412. En tercer lugar está el nivel de principios. Incluye las dos etapas finales de madurez y representa el nivel más maduro de razonamiento moral y el conjunto más madu- ro de valores instrumentales. Lo bueno y lo malo se juz- gan en base a los principios internos del individuo. Esto es, los juicios son hechos en base a un conjunto de princi- pios de valores centrales que han sido desarrollados a par- tir de la experiencia individual. En la etapa más alta de madurez, este conjunto de principios es incluyente (abar- ca todas las contingencias), consistente (nunca es violado) y universal (no cambia con la situación o circunstancia). Por tanto, robar 50,000 dólares o robar 500, aún se juzga como malo, pero la base para el juicio no es la violación de las leyes o reglas; en cambio, es la violación de un con- junto de principios incluyentes, consistentes y universales desarrollados por el individuo. De acuerdo con Kohlberg, pocos individuos alcanzan este nivel más alto de madurez en una base consistente. Los individuos centrados en ellos mismos ven las re- glas y las leyes como externas a ellos, pero obedecen, por- que al hacerlo, pueden obtener recompensas o evitar cas- tigos. Los individuos conformistas ven las reglas y las leyes como externas a ellos, pero obedecen porque han aprendido y aceptado esas reglas y leyes, y ellos buscan el respeto de los demás. Los individuos con principios exa- minan las reglas y leyes y desarrollan un conjunto de prin- cipios internos que ellos creen que es moralmente correc- to. Si existe una elección a hacerse entre obedecer una ley o un principio, ellos eligen el principio. Los principios internos superan a las reglas y leyes en los individuos de principios. Para entender los distintos niveles de madurez de los valores, considere la siguiente historia utilizada por Kohl- berg (1969): En Europa una mujer se encontraba al borde de la muerte por un tipo especial de cáncer. Existía una droga que los doctores pensaban que podría salvarla. Era una forma de radio que un farma- céutico en ese mismo lugar había descubierto re- cientemente. La medicina era cara de fabricar, pero el farmacéutico estaba cobrando 10 veces más el costo de la droga. Él pagaba 200 dólares por el radio y cobraba 2,000 por una pequeña dosis de la droga. El esposo de la mujer enfer- ma, Heinz, fue con todas las personas que cono- DESARROLLO DEL AUTOCONOCIMIENTO CAPÍTULO 1 65 cía para pedir dinero prestado, pero sólo pudo obtener 1,000 dólares, lo que era la mitad del costo. Le dijo el farmacéutico que su mujer se estaba muriendo y le suplicó venderle la medici- na a un menor precio o permitirle pagar más adelante. Pero el farmacéutico dijo, “no, yo des- cubrí la medicina y voy a sacar dinero de ella”. Así que Heinz comenzó a desesperarse y a pen- sar en cómo asaltar la tienda y robar la medicina para su esposa. Ahora conteste las siguientes preguntas: Sí No 1. ¿Estaría mal que Heinz asaltara la tienda? 2. ¿Tenía derecho el farmacéutico a cobrar tanto por la medicina? 3. ¿Estaba Heinz obligado a robar la medicina para su esposa? 4. ¿Y si Heinz y su esposa no se llevaban bien? ¿Estaba él obli- gado a robar la medicina para ella? 5. Suponga que el mejor amigo de Heinz estuviera muriendo de cán- cer, en lugar de su esposa. ¿De- bería Heinz robar la medicina para su amigo? 6. Suponiendo que la persona muriendo de cáncer no fuera cercana a Heinz, ¿debería él ro- bar la medicina? 7. Suponiendo que Heinz leyera en el periódico acerca de una mujer muriendo de cáncer. ¿Debería él robar la medicina para ella? 8. ¿Robaría usted la medicina pa- ra salvar su propia vida? 9. Suponiendo que Heinz fuera atrapado entrando a la tienda y fuera presentado ante un juez. ¿Debería ser sentenciado a pri- sión? Para los individuos en el nivel de madurez autocen- trado, robar la medicina puede estar justificado porque la esposa de Heinz tiene un valor instrumental: puede pro- porcionar compañía, ayudar a criar a los niños, etcétera. Sin embargo, un extraño, no tendría el mismo valor ins- trumental para Heinz, así que estaría mal robar la droga para él. Los individuos en el nivel de conformidad basa- rían sus juicios en la cercanía de la relación y en la ley y autoridad. Heinz tiene una obligación de robar para los miembros de su familia, de acuerdo a este razonamiento, pero no para personas fuera de ella. Un principio gober- nante es si una acción está o no en contra de la ley (o de las expectativas de la sociedad). Los individuos de princi- pios basan sus juicios en un conjunto de principios univer- sales, incluyentes y consistentes. Sin importar cómo con- testen las preguntas, su razonamiento estará basado en sus principios internos, no en estándares o expectativas impuestas externamente. (También sentirían una obliga- ción de robar la medicina para cualquier persona, porque valoran la vida humana más que las propiedades). La investigación acerca del desarrollo del modelo de valores de Kohlberg revela algunos hallazgos interesantes que tienen relevancia para el comportamiento directivo. Se aplicaron historias de juicio moral a estudiantes univer- sitarios que anteriormente habían participado en el estu- dio de obediencia de Milgram (1963). Encubierto como un experimento de aprendizaje y reforzamiento, a los sujetos de Milgram se les había pedi- do que proporcionaran descargas eléctricas cada vez más intensas a una persona que se apreciaba que sufría un gran dolor. De los encuestados al nivel de principios (eta- pas 5 y 6), el 75 por ciento se negó a administrar las des- cargas (por ejemplo, a herir a alguien), mientras que sólo el 12.5 por ciento de los encuestados en el nivel de con- formidad se rehusaron. Mayores niveles de desarrollo de valores fueron asociados con un comportamiento más hu- mano hacia las demás personas. Debe también señalarse que el modelo de Kohlberg ha sido criticado por Carol Gilligan (1979, 1980, 1982, 1988) por contener un sesgo masculino. En sus investiga- ciones de dilemas morales entre las mujeres, Gilligan indi- có que ellas tienden a valorar el cuidado, las relaciones y el compromiso más que los hombres. Ella afirma que el modelo de Kohlberg, que tiende a enfatizar la justicia co- mo el valor moral más alto, es más típico de hombres que de mujeres. Aunque las críticas de Gilligan son en cierta forma controversiales entre los investigadores (Jaffee & Hyde, 2000), son menos relevantes para nuestro análisis aquí, debido a nuestro énfasis en el desarrollo de princi- pios internos para guiar el comportamiento, cualquiera que sea su base. Volverse más maduro en el desarrollo de valores re- quiere que los individuos desarrollen un conjunto de prin- cipios internos por el cual puedan gobernar su compor- tamiento. El desarrollo de esos principios se realza e incrementa la madurez de valores cuando se confrontan, se analizan y se piensan los temas basados en valores. Lic- kona (1976, p. 25) señala que, “incrementando simple- mente la cantidad de comunicación recíproca que ocurre entre las personas, es probable que se propicie un desarro- llo moral”. Para ayudarle a determinar su propio nivel de madu- rez de valores, se incluyó en la sección de evaluación un instrumento desarrollado por James Rest del Centro de Investigación de Moral de la Universidad de Minnesota. Ha sido utilizado ampliamente en la investigación porque 66 CAPÍTULO 1 DESARROLLO DEL AUTOCONOCIMIENTO es más fácil de administrar que el método de Kohlberg pa- ra evaluar la madurez. De acuerdo con Kohlberg (1976, p. 47), “El método de Rest sí proporciona un estimado ge- neral del nivel de madurez moral de un individuo”. En lu- gar de colocar a una persona en un solo nivel de madurez de valores, identifica la etapa en la que la persona confía más. Asume que los individuos utilizan más de un nivel de madurez (o conjunto de valores instrumentales), pero que, por lo general, predomina ese nivel. Al completar es- te instrumento usted identificará su nivel predominante de madurez de valores. Para determinar su nivel de ma- durez, consulte las instrucciones de autoevaluación en el Apéndice 1. Un ejercicio en la sección de Práctica de la habilidad le ayudará a desarrollar o refinar principios en las etapas 5 y 6 de niveles de madurez. TOMA DE DECISIONES Y VALORES ÉTICOS Además de sus beneficios para el entendimiento de uno mismo, la conciencia de sus propios niveles de madurez de valores también tiene implicaciones prácticas impor- tantes para la toma de decisiones éticas. El público esta- dounidense califica a la honestidad, la integridad y la preocupación como valores morales insuficientes en los ejecutivos de negocios estadounidenses. Una gran mayo- ría del público indicó que ellos piensan que los ejecutivos son deshonestos, demasiado orientados a lo rentable y dispuestos a aplastar a los demás para lograr lo que quie- ren (Harris & Sutton, 1995; Lozano, 1996). Aunque 9 de cada 10 compañías han escrito un código de ética, existen pruebas para respaldar las percepciones públicas de que estos documentos no tienen influencia para asegurar un comportamiento moral elevado. En diciembre de 2001, Enron, la séptima compañía estadounidense más grande, se declaró en bancarrota. Trágicamente, la que alguna vez fue una gran empresa se convertió en sinónimo de avaricia administrativa y fraude corporativo. La debacle de Enron generó más de 30 importantes piezas de legislación federal, diseñadas pa- ra hacer más severos los vacíos financieros explotados por los ejecutivos de Enron, así como numerosos libros y ar- tículos criticando las prácticas de negocios poco éticas esti- lo Enron (How Companies Lie: Why Enron is Just the Tip of the Iceberg, Elliott & Schroth, 2002, Corporate Irres- ponsibility: America’s Newest Export, Mitchell, 2002). Aunque Enron discutiblemente fue uno de los escán- dalos corporativos más grandes en la historia estadouni- dense, no es el único lapso de juicio ético manchando la imagen de los negocios. Ford Motor Company se rehusó a alterar el peligroso tanque de gas en el Pinto con el fin de ahorrar 11 dólares por auto. Esto le costó a Ford millo- nes de dólares en demandas y a muchas personas les cos- tó la vida. Equity Funding trató de ocultar 64,000 recla- maciones de seguro falsas, pero se fue a la quiebra cuando la verdad salió a la luz. Firestone negó que su llanta Serie 500 fuera defectuosa, pero más adelante tuvo pérdidas millonarias cuando se publicaron los informes de los acci- dentes. A.H. Robbins conoció los problemas con su Dal- kon Shield durante años antes de informar al público. Los miles de millones de dólares que se destinaron para de- mandas en contra de la compañía se empequeñecieron por las reclamaciones reales, y la compañía se apegó al Ca- pítulo 11. E.F. Hutton, General Dynamics, General Elec- tric, Rockwell, Martin Marieta, Lockheed, Bank of Bos- ton, Dow Corning y una serie de empresas también han estado en las noticias por violar principios éticos. Una ca- ricatura que parece resumir estas situaciones muestra a un grupo de ejecutivos sentado en una mesa de conferen- cias. El directivo señala, “desde luego, la honestidad es una de las mejores políticas”. El comportamiento corporativo que ejemplifica la to- ma de decisiones poco éticas no es nuestra principal preo- cupación aquí. Más específicamente, hay disponible un estudio de American Management Association que inclu- yó 3,000 directivos de Estados Unidos. Reportó que la mayoría de los directivos individuales se sentían bajo pre- sión por comprometer estándares personales con el fin de lograr las metas de la compañía (Harris & Sutton, 1995). Como ilustración, considere el siguiente incidente verda- dero (se han cambiado los nombres). ¿Cómo respondería usted? ¿Por qué? Dale Monson, un importante gerente de manu- facturas en Satellite Telecommunications, entró a la oficina de Al Lake, el jefe de control de cali- dad. Dale llevaba una refacción que debía enviar- se a un cliente en la costa oeste. Dale le entregó la refacción a Al y le dijo “mira Al, esta parte es- tá electrónicamente en perfectas condiciones, pero la cubierta tiene una ranura. He ido con in- geniería y ellos dicen que no afecta su forma, de- sempeño o función. Marketing dice que al clien- te no le importará porque de cualquier forma van a ocultar la unidad. No la podemos volver a fabricar y nos costaría 75,000 dólares hacer cu- biertas nuevas. Sólo produciremos 23 unidades y ya están hechas. Las partes deben ser enviadas al final de esta semana”. Al respondió, “bueno ¿y qué necesitas de mí?” “Sólo firma para que podamos seguir adelante”, dijo Dale. “Ya que tú eres el que tiene que certificar una calidad aceptable, pensé que sería mejor aclarar esto ahora y no esperar al último momento antes del embarque”. ¿Embarcaría usted la parte o no? Analice esto con los miembros de la clase. Genere una recomendación para Al. Ese caso ejemplifica el conflicto de valores más im- portante al que se enfrentan los directivos repetidamente. Es un conflicto entre maximizar el desempeño económi- co de la organización (como lo indican los ingresos, cos- tos, ganancias y demás) y el desempeño social de la orga- DESARROLLO DEL AUTOCONOCIMIENTO CAPÍTULO 1 67 nización (como lo indican las obligaciones con los clien- tes, empleados, proveedores y demás). La mayor parte de las concesiones éticas son conflictos entre estos dos fines deseables: desempeño económico frente a desempeño so- cial (Hosmer, 2003). Tomar esta clase de decisiones en forma eficaz no es únicamente un asunto de elegir entre las alternativas correctas o equivocadas o entre las opcio- nes buenas y malas. La mayor parte de estas opciones son entre dos cosas correctas o entre un beneficio u otro. Los individuos que manejan eficazmente estos tipos de conce- siones éticas son aquellos que tienen un sentido claro de sus propios valores y quienes han desarrollado un nivel de principios de madurez moral. Ellos han articulado y aclarado su propio conjunto interno de principios univer- sales, incluyentes y consistentes en el cual basar sus de- cisiones. Es raro el caso en que un directivo pueda elegir siempre las metas de desempeño económico o siempre las de desempeño social. Las concesiones son inevitables. No es una simple cuestión de generar un conjunto personal de principios universales, incluyentes y consis- tentes que pueda guiar la toma de decisiones. De acuerdo a la investigación de Kohlberg, la mayoría de los adul- tos ni han construido ni siguen un conjunto de principios bien desarrollado a la hora de tomar decisiones. Una ra- zón es que no tienen un modelo o ejemplo de qué princi- pios podrían ser. Ofrecemos algunos estándares contra los cuales probar sus propios principios para hacer elecciones morales o éticas. Estos estándares no son incluyentes ni absolutos, ni son independientes unos de otros. Simple- mente sirven como referencia frente a los que probar los principios que usted incluya en su afirmación de valores personales. ❏ Prueba de la primera plana. ¿Me sentiría aver- gonzado si mi decisión se convirtiera en un titular del periódico local? ¿Me sentiría cómodo al des- cribir mis acciones o decisiones a un cliente o a un accionista? ❏ Prueba de la regla de oro. ¿Estaría yo dispuesto a ser tratado en la misma forma? ❏ Prueba de la dignidad y libertad. ¿Preservo con esta decisión la dignidad y la libertad de los de- más? ¿Se favorece la humanidad básica de las par- tes afectadas? ¿Se expanden o se reducen sus oportunidades? ❏ Prueba del tratamiento igualitario. ¿Se le ha dado una consideración total a los derechos, bienestar y mejoramiento de las minorías y las personas de estatus inferiores? ¿Esta decisión beneficia a aquéllos con privilegios pero sin mérito? ❏ Prueba de ganancia personal. ¿Está nublando mi juicio una oportunidad de ganancia personal? ¿Tomaría la misma decisión si el resultado no me beneficiara de ninguna forma? ❏ Prueba de congruencia. ¿Es consistente esta deci- sión o acción con mis principios personales? ¿Vio- la el espíritu de cualquier política o ley de la orga- nización? ❏ Prueba de justicia de procedimientos. ¿Son váli- dos los procedimientos utilizados para tomar esta decisión al escrutinio de los afectados? ❏ Prueba de costo-beneficio. ¿El beneficio para al- gunos causa un daño inaceptable a otros? ¿Qué tan importante es el beneficio? ¿Se pueden miti- gar los efectos dañinos? ❏ La prueba de dormir bien. Sin importar si alguien más conoce mi acción, ¿podré dormir bien por la noche? En la sección de la Aplicación de la habilidad en este capítulo, usted podrá considerar estas alternativas al cons- truir su propio conjunto de principios incluyentes, con- sistentes y universales. Sin embargo, usted debe estar consciente de que su propio conjunto de principios perso- nales también estará influido por su orientación a la hora de adquirir y responder a la información que usted reciba. A esta orientación se le llama estilo de aprendizaje. ESTILO DE APRENDIZAJE Estamos constantemente expuestos a una cantidad sobre- cogedora de información, pero sólo se puede dar atención y actuar sobre una parte de ella en un momento dado. En este momento usted tiene información que está entrando a su cerebro en relación con el funcionamiento de su cuerpo físico, los atributos del cuarto en el que se encuen- tra, las palabras en esta página, las ideas y recuerdos que llegan a su mente mientras lee acerca de autoconocimien- to, creencias duraderas y recuerdos de eventos recientes. No toda esta información es consciente, o si no su cerebro se sobrecargaría y usted perdería la razón. Al paso del tiempo, desarrollamos estrategias para suprimir algunos tipos de información y poner atención a otros tipos. Es- tas estrategias se vuelven habituales y profundamente arraigadas y resultan en nuestro propio tipo de estilo de aprendizaje. El estilo de aprendizaje se refiere a la inclinación que cada uno de nosotros tiene de percibir, interpretar y responder la información de una manera determinada. El estilo de aprendizaje está basado en dos dimensiones cla- ve: 1) la forma en la que usted hace acopio de la infor- mación y 2) la forma en la que usted evalúa y actúa en re- lación a la información. Existe una gran cantidad de instrumentos para medir las distintas dimensiones de esti- los cognitivos y de aprendizaje (vea Eckstrom, French & Harmon, 1979; Sternberg & Zhang, 2000), pero aquí esta- mos enfocándonos en las dimensiones fundamentales del aprendizaje. Empleamos el instrumento de evaluación más ampliamente utilizado para medir el estilo de apren- dizaje. Este instrumento ha sido utilizado en más de 1,000 estudios de comportamiento directivo y de lideraz- 68 CAPÍTULO 1 DESARROLLO DEL AUTOCONOCIMIENTO go y ha probado ser un excelente pronosticador de los es- tilos de aprendizaje y del proceso de información. Una de las principales razones por las que nos enfo- camos en el estilo de aprendizaje es que, para tener éxito, todas las personas deben estar aprendiendo constante- mente. Está claro que el conocimiento es lo más impor- tante para sostener una ventaja competitiva. Debido a que la mitad de lo que usted sabe estará obsoleto en apro- ximadamente tres años, y a que la cantidad del conoci- miento disponible para la persona promedio se duplica aproximadamente cada tres años, el aprendizaje es un re- quisito previo para una vida productiva. Si las personas dejan de aprender, rápidamente se vuelven obsoletas y fuera de toque. Por lo tanto, el aprendizaje de por vida es un requisito fundamental para vivir de forma exitosa, sin mencionar para la habilidad directiva exitosa. Usted completó el instrumento de estilo de aprendi- zaje en la sección de preevaluación de este capítulo. Con el fin de ayudarle a interpretar sus calificaciones y ser cla- ros acerca de su relevancia, usted aprenderá algo acerca de la teoría del estilo y los ciclos de aprendizaje. Esta teoría fue desarrollada y refinada por David Kolb y sus colegas en Case Western Reserve University. Asume que cuando los individuos encuentran información, están más inclina- dos a concentrarse y a aprender de ciertos tipos de estímulos más que de otros. Además, los individuos están inclina- dos a reaccionar a esa información en distintas formas con- forme tratan de entenderla e interpretarla. La figura 3 ilus- tra dos dimensiones del aprendizaje: la dimensión de acopio de información, que distingue la experiencia con- creta (CE) de la conceptuación abstracta (CA), y la dimen- sión de información y respuesta, que distingue la observa- ción reflexiva (OR) de la experimentación activa (EA). Permítanos primero considerar la dimensión de aco- pio de información. Algunas personas están más inclina- das a tomar información a través de la experiencia direc- ta. Aprenden mediante encuentros tangibles, concretos y sensoriales. Las cualidades perceptibles y sentidas de la in- formación son más fáciles de capturar, así que tienden a sumergirse en situaciones con el fin de aprender de ellas. Describiríamos a estos individuos como que tienen cierta inclinación hacia la experiencia concreta. Ellos aprenden mejor a través de la experiencia y la participación. Algunas personas tienden a absorber mejor la infor- mación abstracta, simbólica o teórica. Aprenden más efi- cazmente cuando encuentran ideas y teorías y luego tie- nen la oportunidad de reflexionar acerca de ellas en forma lógica y analítica. Tienen más probabilidades de aprender de la información que pueden examinar racio- nalmente o explorar en forma intelectual. Describiríamos a estos individuos como que tienen cierta inclinación ha- cia la conceptuación abstracta. Las personas inclinadas a aprender a partir de una experiencia concreta tienen la probabilidad de interactuar con las personas para obtener su información, mientras que los conceptualizadores abs- tractos tienen más probabilidad de obtener su informa- ción de los libros. La segunda dimensión del modelo de aprendizaje se refiere a las estrategias para interpretar, evaluar y respon- der a la información. Las diferencias en esta dimensión surgen de la confianza en un patrón en particular de solu- ción de problemas. Por ejemplo, después de encontrar in- formación, algunas personas se inclinan por examinarla desde diferentes perspectivas, “rumiarla” y explorar los diversos significados que pudieran estar presentes. Se in- clinan por observar y hacer un escrutinio de la informa- ción o realizan una observación reflexiva. Se evitan los juicios rápidos y es típico ponderar y reflejar la infor- mación. Por otro lado, algunas personas se inclinan a actuar inmediatamente con la información que reciben. Ellos responden siendo proactivos, probando la nueva informa- ción o aplicándola a un problema o situación inmediatos. Experimentan investigando las implicaciones y la utilidad de la información. Al aplicarla activamente, pueden for- mar hipótesis alternativas acerca de ella. Describiríamos a estas personas como que tienen una inclinación hacia la experimentación activa. Cada orientación o inclinación representa una elec- ción. Es casi imposible, por ejemplo, manejar un auto (ex- periencia concreta) mientras se analizan las propiedades del motor y su torque (conceptuación abstracta). Exami- nar cuidadosamente las implicaciones de la información (observación reflexiva) es lo contrario a tomar una ac- ción inmediata para probar la utilidad de la información (experimentación activa). La investigación en estas dimensiones cognoscitivas ha encontrado que, sin importar qué tipo de problema en- cuentren, la mayoría de los individuos utilizan su estilo de aprendizaje preferido para abordarlo. Prefieren, e incluso buscan, situaciones de decisión y tipos de problemas con- sistentes con su propio estilo de aprendizaje (por ejemplo, DESARROLLO DEL AUTOCONOCIMIENTO CAPÍTULO 1 69 los individuos que califican alto en CA y EA prefieren pro- blemas con un método de solución paso a paso). En un es- tudio, los directivos que eran más OR y CA (parte inferior derecha de la figura 3) que EA y EC (parte superior iz- quierda de la figura 3) implementaron más sistemas basa- dos en computadoras y procedimientos racionales para la toma de decisiones. Los directivos en otro estudio definie- ron problemas idénticos en forma diferente dependiendo de sus estilos de aprendizaje (por ejemplo, algunos pensa- ron que el problema requería acción, mientras que otros pensaron que requería un cuidadoso análisis). Otro estu- dio encontró que las diferencias en el estilo de aprendiza- je llevaban a procesos de toma de decisiones significativa- mente diferentes en los directivos (vea Chenhall & Morris, 1991; Henderson & Nutt, 1980; Ruble & Cosier, 1990). La figura 4 le proporciona un perfil de calificaciones acerca del cual usted puede hacer un diagrama de sus ca- lificaciones del sistema de aprendizaje. En la figura, en- cuentre el punto en la vertical del eje EC que correspon- de a su calificación. Haga lo mismo para su calificación de OR, su calificación de AC y su calificación de EA. Al grafi- car sus respuestas en cada eje de la figura y unir esos pun- tos, usted habrá producido un perfil en forma de cometa. Este perfil identifica su estilo de aprendizaje. Se compara con los de alrededor de 1500 directivos en funciones y es- tudiantes de postgrado de escuelas de administración. Si su calificación en la dimensión CE está por arriba de 31, usted califica más alto que el 80 por ciento de estos direc- tivos y estudiantes de postgrado. Si su calificación está por debajo de 19 en esa misma dimensión de EC, usted califi- ca un 20 por ciento por debajo de estos directivos y estu- diantes. Utilizando su gráfica, usted puede identificar ahora su preferencia o inclinación particular hacia el aprendiza- je. El cuadrante de la figura 4 que ocupe la mayor área en su perfil de “cometa” es su estilo de aprendizaje más fuer- te. Las investigaciones durante los últimos 30 años han identificado cuatro tipos comunes de aprendices que in- cluyen a la vasta mayoría de la gente: estilos de aprendiza- je divergente, asimilador, convergente y acomodador (Kolb, 1984, 1999). Divergente. El estilo de aprendizaje divergente tiene ca- lificaciones dominantes en las dimensiones de la expe- riencia concreta (EC) y de la observación reflexiva (OR). Las personas con este estilo de aprendizaje son mejores al visualizar la situación concreta desde muy distintos pun- tos de vista. Se les etiqueta como “divergente” porque estos individuos se desempeñan mejor en situaciones que requieren generación de ideas y creación de perspec- tivas alternativas. Son excelentes en las actividades creati- vas, inventivas con problemas que pueden ser vistos des- de una diversidad de perspectivas. A las personas con este estilo les gusta recopilar mucha información y participar en lluvias de ideas. Su pensamiento es inductivo y gene- ralmente tienen intereses de bases muy amplias. La inves- tigación muestra que estas personas tienden a ser imagi- nativas y emocionales, tienden hacia la especialización en las artes y prefieren trabajar en grupos para escuchar un amplio conjunto de opiniones diferentes. En la universi- dad, los divergentes tienden a especializarse en artes, historia, ciencias políticas, inglés y psicología. Tienden a seleccionar carreras en servicios sociales (por ejemplo, psicología, enfermería, política) y en artes y comunica- ción (por ejemplo, teatro, literatura, periodismo) y prefieren trabajos en los que predominan las interacciones persona- les (Kolb, Boyatzis & Mainemelis, 2000). Asimilador. El estilo asimilador tiene calificaciones do- minantes en las dimensiones de observación reflexiva (OR) y en la conceptuación abstracta (CA). Las personas con este estilo de aprendizaje son mejores al procesar una amplia gama de información y ponerla en una forma con- cisa, cohesiva y lógica. Están menos inclinadas hacia la adquisición de información al interactuar con gente y más interesadas en pensar a través de ideas y conceptos abs- tractos. Son excelentes en el razonamiento inductivo y organizando el material en un todo consistente. Encuen- tran más importante tener una teoría con una profundi- dad lógica que un valor práctico o utilitario. La investiga- ción ha demostrado que los asimiladores se inclinan hacia las carreras de información y de ciencia, y prefieren los discursos, lecturas, modelos analíticos y tiempo para pen- sar, como parte de sus actividades de aprendizaje. En la universidad, los asimiladores tienden a especializarse en economía, matemáticas, sociología y química. Tienden a seleccionar carreras en las ciencias de información y en los campos de investigación (por ejemplo, investigación educacional, leyes, teología), y prefieren trabajos en los que predomine el acopio de información (por ejemplo, in- vestigación y análisis) (Kolb, Boyatzis & Mainemelis, 2000). Convergente El estilo convergente tiene calificacio- nes dominantes en las dimensiones de la conceptuación abstracta (CA) y de la experimentación activa (EA). Las personas con este estilo de aprendizaje son mejores a la hora de encontrar usos prácticos para ideas y teorías. Re- suelven problemas y son quienes toman las decisiones que prefieren tratar con tareas técnicas y problemas pres- critos en lugar de temas sociales e interpersonales. Son excelentes en la aplicación práctica de las ideas y proble- mas que tienen una respuesta correcta. La investigación ha sugerido que estos individuos están inclinados hacia carreras de tecnología e ingeniería. En las situaciones de aprendizaje formales, prefieren las simulaciones, tareas de laboratorio y aplicación práctica de problemas. En la universidad, los convergentes tienden a especializarse en ciencias físicas, ingeniería y computadoras. Tienden a se- leccionar carreras en los campos de la tecnología (por ejemplo, ingeniería, ciencias de cómputo, tecnología mé- dica), economía y ciencias ambientales y prefieren los tra- bajos que tengan un énfasis técnico de solución de proble- mas (Kolb, Boyatzis & Mainemelis, 2000). Acomodador El estilo acomodador tiene calificacio- nes dominantes en las dimensiones de EA y EC. Las per- sonas con este estilo de aprendizaje son mejores en las ex- periencias manuales. Disfrutan realizando planes y participando en experiencias nuevas y que presenten un reto. Tienden a actuar más por intuición que por un análi- sis lógico, y tienen una inclinación a resolver problemas al interactuar con otras personas en lugar de desarrollar su propia crítica sistemática. Son excelentes en actividades en las que se requiere la toma de riesgos y adaptación, co- mo misiones directivas. La investigación ha encontrado que los acomodadores se inclinan hacia carreras de mar- keting y ventas y funciones directivas. En situaciones de aprendizaje formal los acomodadores prefieren trabajar con otros para cumplir con las tareas, establecer metas, participar en proyectos de campo y probar diversos méto- dos para un problema. En la universidad, los acomodadores tienden a especializarse en negocios y administración. Tienden a seleccionar carreras en negocios (por ejemplo, administración, finanzas, marketing) y en administración de las organizaciones (por ejemplo en el gobierno, servi- cio público administración educacional), y prefieren tra- bajos que tengan un liderazgo o componente ejecutivo (por ejemplo, el cumplimiento de tareas y toma de deci- siones) (Kolb, Boyatzis & Mainemelis, 2000). Desde luego, estas descripciones de estilo son gene- rales y su estilo de aprendizaje no es el único factor rele- vante para seleccionar un camino para su futuro. Exis- te una gran variedad entre las personas en diversas carreras universitarias, tipos de trabajo y elecciones de ca- rrera, así que no interprete sus calificaciones en la gráfica de estilo de aprendizaje como una determinación de su destino. Su perfil de aprendizaje le puede ayudar a identi- ficar cómo aprende usted mejor, los tipos de actividades de aprendizaje que es probable que usted prefiera, y cómo tendrá la mayor facilidad de asimilar y responder a la in- formación. También puede ayudarle a determinar las cla- ses de personas con las que usted quiere trabajar en el momento de formar un equipo de aprendizaje eficaz. Otro aspecto importante del modelo de aprendizaje de Kolb es explicar cómo podemos utilizar cada una de las cuatro dimensiones en secuencia para mejorar el aprendizaje. Los cuatro tipos de aprendizaje mostrados en la figura 5 describen un ciclo de aprendizaje que ha pro- DESARROLLO DEL AUTOCONOCIMIENTO CAPÍTULO 1 71 bado tener éxito a la hora de mejorar el aprendizaje. La investigación ha confirmado que si se sigue este proceso de aprendizaje, las personas aprenden de forma más efi- caz, retienen el aprendizaje por períodos más largos y de- sarrollan habilidades de comportamiento más eficaces (Kolb & Kolb, 1999). Las etapas en el ciclo de aprendizaje son las siguientes. Cuando una persona tiene una experiencia (fase 1, EC) aprende poco a menos que la acompañe algún tipo de observación reflexiva (fase 2, OR). Organizar la informa- ción e interpretar su significado es un paso importante al aprender de la experiencia. A esta etapa le sigue el formar teorías acerca de la información, relacionándola con otras experiencias que pueden ser similares y sacando conclu- siones acerca de la relevancia y utilidad de la experiencia (etapa 3, CA). Generalizar de la experiencia específica permite que sea aplicada o que tenga un significado en más de una situación de idiosincrasia. Finalmente, probar las conclusiones, generalizaciones o teorías que fueron formuladas ayuda a identificar su capacidad de aplicación (fase 4, EA). En otras palabras, experimentar con el aprendizaje en situaciones nuevas lleva a otra experiencia concreta (fase 1), y el ciclo comienza de nuevo. Una persona pue- de entrar al ciclo de aprendizaje en cualquier punto, desde luego, no sólo en la fase de EC. El caso es participar en las cuatro fases del proceso de aprendizaje con el fin de que éste sea más eficaz. La mayor parte de las escuelas hacen mucho énfasis en las fases de OR y CA en el proceso de aprendizaje en cuanto a que concentran una gran parte de sus activida- des de aprendizaje en el salón de clases. La mayoría de los colegios y universidades muestran una desviación hacia admitir a personas que califican alto en esos estilos de aprendizaje (como se registra en los exámenes ACT, SAT o GMAT). Es más, enfocar un currículo totalmente en el método de casos de estudio o en ejercicios de experiencia para enseñar a los estudiantes acerca de la administración eficaz y el liderazgo ha probado ser menos eficaz que te- ner actividades de aprendizaje que representen cada una de estas cuatro etapas (vea Kolb & Kolb, 1999). El mejor currículo de habilidades directivas tiene oportunidades para un aprendizaje de acción y de experimentación de los estudiantes (EC y EA) así como discusión en clase, lec- turas y exámenes (OR y CA). ACTITUDES HACIA EL CAMBIO Con el fin de capitalizar totalmente las fortalezas de su propio estilo de aprendizaje, usted también debe estar consciente de su orientación hacia el cambio. Mientras el ambiente en el que operan los directivos continúe vol- viéndose más caótico, más temporal, más complejo y más sobrecargado de información, su capacidad de procesar información estará al menos en parte restringida por su actitud fundamental acerca del cambio. Casi nadie está en desacuerdo con el pronóstico de que el cambio se incrementará en el futuro, tanto en rit- mo como en alcance. El reto de estudiantes y directivos al inicio del siglo XXI es prepararse para un mundo que no puede ser pronosticado según las experiencias del pasado. Esta condición, de acuerdo a Peter Drucker (padre de la administración moderna), ocurre con una frecuencia no mayor a 200 ó 300 años. Las últimas veces que se encon- traron dichas condiciones fueron al inicio del Renacimien- to y en el transcurso de la Revolución Industrial. El mundo cambió dramática e impredeciblemente. Los patrones del pasado no podían utilizarse para pronosticar las tenden- cias del futuro. Ocurrieron cambios dramáticos, transfor- macionales. En forma similar, los graduados de las escue- las de dirección encontrarán en las décadas siguientes un ambiente distinto a cualquier otro que se haya experi- mentado anteriormente. Tanto la vida media del conocimiento como la canti- dad de conocimiento disponible para las personas están cambiando a velocidades increíbles. Aún la vida media de la mayoría de las tecnologías de información es ahora me- nor a un año. (Considere qué tan actual es su computado- ra, sin importar hace cuánto la adquirió). Por ejemplo, se estima que en una década, las computadoras personales se volverán anacrónicas ya que el grabado en moléculas reemplazará el grabado en silicón. Se pronostica que se implantarán computadoras tan pequeñas como la cabeza de un lápiz en el cuerpo para controlar el ritmo cardiaco o en los lentes para mostrar el nombre de cada persona con la que te cruces en la calle. Las personas que leen el Wall Street Journal, el New York Times o el Herald Tribune ahora están expuestas a más información en un día que una persona en el siglo XVIII en toda su vida. Gran parte de la población mundial nunca ha conocido un mundo sin computadoras, control remoto, canales de televisión ilimitados y transmisión vía satélite, aunque el grupo de población que está creciendo con más rapidez y que controla la mayor parte de la rique- za de la sociedad es mayor a los 60 años y apenas se ha enfrentado a la revolución de la información en la segun- da mitad de su vida. En forma alarmante, una gran mayo- ría de la población mundial sólo puede soñar con tener acceso a la tecnología de información actual, e incluso una mayoría de la población estadounidense no puede pa- gar una computadora. Por lo tanto, enfrentamos un peli- gro real de perpetuar un apartheid tecnológico tanto en Estados Unidos como en todo el mundo. En las organizaciones de negocios, ningún directivo al inicio del siglo XXI presumiría de ser estable, constante o de mantener el status quo. Incluso ahora, la estabilidad se interpreta más como un estancamiento que como un equilibrio y las empresas que no están en el negocio de la gran transformación y revolución generalmente son vistas como recalcitrantes. La atemorizante incertidumbre que siempre ha acompañado a los grandes cambios ahora es superada por el temor a permanecer igual. Todo esto es para decir que el ambiente del siglo XXI estará caracterizado por turbulencias, cambios gigantes, decisiones rápidas y caos. Nadie tendrá tiempo de leer y analizar un caso de estudio. El comercio electrónico ha cambiado las reglas del juego. Ahora es posible que en 24 horas surjan en Internet competidores en casi cualquier negocio. Nadie puede pronosticar ya el ambiente compe- titivo. Los clientes ya no están geográficamente limitados, y los estándares para darles servicio han cambiado com- pletamente. La carrera contra el tiempo por el mercado y la competencia han empezado a dominar las ventajas competitivas tradicionales aprendidas en las escuelas de negocios. La toma de decisiones rápidas, en su mayoría sin el beneficio de contar con una información adecuada y un análisis cuidadoso, se está volviendo la norma. En el centro de este caótico ritmo de cambio (lo que muchos llaman agua blanca permanente) estar consciente de su propia orientación hacia el cambio, es un importan- te requisito previo para manejarlo con éxito. En las si- guientes páginas, se analizan dos dimensiones de orien- tación al cambio particularmente relevantes para los directivos. Tolerancia a la ambigüedad La primera dimensión importante es la tolerancia a la ambigüedad, la cual se refiere al grado en el que los indi- viduos se sienten amenazados o tienen problemas para manejar situaciones ambiguas, donde ocurren cambios rá- pidamente o en forma imprevista, donde la información es inadecuada o poco clara o donde existe complejidad. Algunos ejemplos son los entornos ricos en estímulos y sobrecargados de información (como las torres de control de tráfico aéreo). Sin importar su estilo cognitivo, la gente varía en su aptitud de operar en tales circunstancias. DESARROLLO DEL AUTOCONOCIMIENTO CAPÍTULO 1 73 Las personas difieren en el grado en el que sea “cog- nitivamente compleja” o en el grado en el que puede tra- tar con situaciones ambiguas, incompletas, no estructu- radas y dinámicas. Los individuos que tienen una alta tolerancia a la ambigüedad también tienden a ser cogniti- vamente más complejos. Tienden a prestar atención a más información, interpretar más pistas y poseer más ca- tegorías con sentido que los individuos menos complejos. Las investigaciones han encontrado que los individuos cognoscitivamente complejos y tolerantes son mejores transmisores de información, más sensibles a las caracte- rísticas internas (no superficiales) de los demás a la hora de evaluar su desempeño en el trabajo, y de comporta- miento más adaptable y flexible bajo condiciones ambi- guas y sobrecargadas que los individuos menos tolerantes y menos cognitivamente complejos. Los directivos con ca- lificaciones más altas a una mayor tolerancia a la ambigüe- dad tienen mayor probabilidad de ser emprendedores en sus acciones, de filtrar menos información en un entorno complejo y de elegir especialidades en sus ocupaciones que posean tareas menos estructuradas. También tratan más eficazmente con los grandes cambios organizaciona- les, recortes de personal, estrés de funciones y conflictos (Armstrong-Stassen, 1998; Haase, Lee, & Banks, 1979; Schneier, 1979; Teoh & Foo, 1997; Timothy, Thoresen, Pucik y Welbourne, 1999). También se debe señalar que los individuos que son más tolerantes a la ambigüedad tienen más dificultad para enfocarse en un solo elemento importante de informa- ción, están inclinados a prestar atención a una variedad de asuntos y pueden tener de alguna forma una menor ca- pacidad de concentración sin ser distraídos por interrup- ciones. En un entorno rico en información, la tolerancia a la ambigüedad y la complejidad cognoscitiva son más adaptables que las características opuestas. En la sección de Evaluación de la habilidad de este capítulo, una escala llamada Tolerance of Ambiguity Sca- le (Budner, 1982) evalúa el grado al que usted tiene tole- rancia para este tipo de situaciones complejas. Al calificar la escala de tolerancia a la ambigüedad (vea el Apéndice 1), se evalúan tres diferentes calificaciones de subescalas. Una es la calificación novedad, que indica el grado al que usted es tolerante a la información o a las situaciones nue- vas, extrañas. La segunda subescala es la calificación com- plejidad, que indica el grado al que usted es tolerante a la información múltiple, distintiva o no relacionada. La ter- cera subescala es la calificación insolubilidad, que indica el grado al que usted es tolerante a problemas que son muy difíciles de resolver porque las soluciones alternati- vas no son evidentes, la información no está disponible o los componentes del problema parecen no tener relación entre sí. Cuanto más tolerantes sean las personas a la no- vedad, la complejidad y la insolubilidad, más probable se- rá que tengan éxito como directivos en entornos ambi- guos y ricos en información. Estarán menos sobrecogidos por circunstancias ambiguas. La complejidad cognitiva y la tolerancia a la ambi- güedad no están relacionadas con la inteligencia cogni- tiva, y su calificación en la escala de tolerancia a la am- bigüedad no es una evaluación de qué tan inteligente se es. Los individuos pueden aprender a tolerar más comple- jidad y mayor flexibilidad en sus capacidades de proceso de información. El primer paso hacia el aumento de la to- lerancia es estar consciente de dónde está usted ahora al completar la sección de Evaluación de la habilidad. Luego las secciones de Análisis de la habilidad y Práctica de la habilidad de este capítulo, junto con las discusiones, pro- porcionan formas de mejorar su tolerancia a la ambigüe- dad y su complejidad cognoscitiva. También es interesan- te señalar que existe una correlación positiva entre la tolerancia a la ambigüedad y la segunda dimensión de orientación hacia el cambio analizado aquí: el locus o cen- tro de control interno. Locus de control La segunda dimensión de orientación hacia el cambio es el locus de control. Es uno de los aspectos de la orienta- ción hacia el cambio más estudiados y de los que más se ha escrito. El locus de control se refiere a la actitud que las personas desarrollan respecto a qué tanto están en control de sus propios destinos. Cuando los individuos re- ciben información acerca del éxito o fracaso de sus pro- pias acciones o cuando algo cambia en el ambiente, ellos difieren en cómo interpretan esa información. Las perso- nas reciben reforzamientos, tanto positivos como negati- vos cuando intentan hacer cambios a su alrededor. Si los individuos interpretan el reforzamiento que reciben como contingente para sus propias acciones, se le llama locus de control interno (“yo fui la causa del éxito o fracaso del cambio”). Si interpretan el reforzamiento como que es el producto de fuerzas externas, se le llama un locus de control externo (“algo o alguien ocasionó el éxito o el fracaso”). Con el paso del tiempo, las personas desarrollan una “expectación generalizada” acerca de las fuentes do- minantes de los reforzamientos que reciben. Se vuelven interna o externamente enfocadas con relación a la fuente de control que perciben en un entorno cambiante. Se han realizado más de 1,000 estudios utilizando la escala de locus de control. En general, la investigación su- giere que los directivos de América del Norte tienen una mayor tendencia a tener un locus de control interno que, digamos, los directivos del medio y lejano oriente (Hamp- den-Turner y Trompenaars, 1996). En Japón, un locus de control externo se ha asociado con altos niveles de estrés y violencia entre los adolescentes, presumiblemente debi- do a un menor énfasis en el autocontrol (Tubbs, 1994). En la cultura estadounidense, el locus de control interno está asociado con los directivos más exitosos (para revisio- nes de la literatura, vea Hendricks, 1985; Spector, 1982). Las personas con un locus de control interno tiene más probabilidad de 1) estar atentas a aspectos del entorno 74 CAPÍTULO 1 DESARROLLO DEL AUTOCONOCIMIENTO que le proporcionen información útil para el futuro; 2) participar en acciones para mejorar su ambiente; 3) poner un mayor énfasis en esforzarse por conseguir sus logros; 4) estar más inclinadas a desarrollar sus propias habilida- des; 5) hacer más preguntas y 6) recordar más informa- ción que las personas con un locus de control externo. En la bibliografía de administración, los individuos que tienen un locus de control interno están menos aisla- dos en el entorno de trabajo, más satisfechos con su traba- jo, experimentan menos tensión laboral y una mayor mo- vilidad de puestos (promociones y cambios de empleo) que los individuos con un locus de control externo (Ber- nardi, 1997; Coleman, Irving & Cooper, 1999; Newton & Keenan, 1990; Seeman, 1982). Un estudio de liderazgo y desempeño de grupo encontró que los internos tenían más probabilidad de ser líderes y que los grupos encabeza- dos por internos eran más eficaces que aquéllos encabeza- dos por externos (Anderson & Schneider, 1978; Blau, 1993). También se encontró que los internos tenían un mejor desempeño que los externos en situaciones de es- trés, participaban más en actividades emprendedoras, eran más activos al manejar sus propias carreras y tenían mayores niveles de participación laboral que los externos (Bonnett & Furnharn, 1991; Boone & deBrabander, 1997; Cromie, Callaghan & Jansen, 1992; Hammer & Vardi, 1981; Kren, 1992). También se han encontrado diferen- cias en relación a cómo los externos e internos utilizan el poder y la autoridad. Los líderes externos tienden a utili- zar el poder coercitivo y las amenazas, mientras que los internos confían más en la persuasión y en la experiencia como fuente de poder (Sweeney, McFarlin & Cotton, 1991). Los internos demuestran y están más satisfechos con un estilo participativo de las habilidades directivas que los externos (Runyon, 1973). Un estudio del locus de control entre los principales ejecutivos encontró que las empresas encabezadas por in- ternos participaban más en innovaciones, proyectos más riesgosos, tenían un mayor liderazgo en el mercado, hori- zontes de planeación más largos, mayor supervisión del entorno y una tecnología de mayor desarrollo que las em- presas encabezadas por externos (Miller, Kets de Vries & Toulouse, 1982). Por lo tanto, no es sorprendente que las empresas pequeñas tengan menos probabilidad de fallar cuando son dirigidas por internos (Boone, Brabander & Hellemans, 2000). Al resumir los resultados de este con- junto masivo de investigación en el locus de control, la conclusión es consistente: en la cultura estadounidense, las personas tienen una discapacidad al tener un locus de control externo. La investigación también ha hallado que un locus de control interno no es una panacea para todos los proble- mas directivos. Un locus de control interno no siempre es un atributo positivo. Se ha encontrado que los individuos con un locus de control externo están más inclinados a iniciar una estructura como líderes (ayudar a aclarar las funciones). Los internos tienen menos probabilidad de cumplir con las instrucciones del líder y son menos preci- sos al procesar la retroalimentación acerca de los éxitos y fracasos que los externos. Los internos también tienen más dificultad para llegar a decisiones con consecuencias serias para alguien más (Coleman, Irving & Cooper, 1999; Rothenberg, 1980; Wheeler & Davis, 1979). El locus de control puede variar con el tiempo, par- ticularmente como una función de la posición mantenida en el trabajo y el locus de control externo no inhibe a los individuos de lograr posiciones de poder e influencia en lo más alto de las organizaciones. Por lo tanto, sin importar su calificación de interno-externo, usted puede ser un di- rectivo exitoso en el entorno correcto, o usted puede alte- rar su locus de control. La investigación ha mostrado que las personas que interpretan la información acerca del cambio como si tuvieran el control y que se perciben a car- go de su propio desempeño (y por tanto capaces de con- trolar los resultados relacionados con ese desempeño), tie- nen más probabilidad en nuestra cultura de ser directivos eficaces en la mayoría de las circunstancias. La escala de locus de control en la sección de evalua- ción de habilidades le ayuda a generar una calificación que muestra el grado de sulocus de control interno o ex- terno. La clave de las calificaciones y cierta información de comparación están localizadas en el Apéndice 1. En resumen, se ha encontrado que dos actitudes clave hacia el cambio, la tolerancia a la ambigüedad y el locus de control, están asociadas con el éxito en las fun- ciones directivas. Conocer sus calificaciones en estos dos factores puede ayudarle a capitalizar sus fortalezas y a realzar su potencial para el éxito de las habilidades direc- tivas. Mientras exista la investigación sustancial que aso- cie algunos comportamientos positivos de liderazgo con el locus de control interno y la tolerancia a la ambigüe- dad, poseer estas orientaciones no es ni un seguro de éxi- to como directivo ni una solución a los problemas que ellos enfrentan. Al conocer sus calificaciones, usted será capaz de elegir situaciones en las que tenga más probabi- lidad de sentirse cómodo, desempeñarse eficazmente y entender el punto de vista de aquéllos cuyas perspectivas difieren de las suyas. El entendimiento de uno mismo es un requisito previo para el mejoramiento personal y el cambio. CONDUCTA DE ORIENTACIÓN FUNDAMENTAL DE LAS RELACIONES INTERPERSONALES (FIRO-B, POR SUS SIGLAS EN INGLÉS) La cuarta área crítica de autoconocimiento es la orienta- ción interpersonal. Este aspecto de autoconocimiento di- fiere de los otros tres en cuanto a que se relaciona con tendencias de comportamiento y relaciones con otras per- sonas, no sólo con las inclinaciones personales de uno mismo y con los atributos psicológicos. Dado que el traba- jo del directivo se ha caracterizado como excesivamente DESARROLLO DEL AUTOCONOCIMIENTO CAPÍTULO 1 75 interpersonal, la orientación interpersonal, o la tendencia a comportarse de cierta manera con otras personas, es un aspecto especialmente importante del autoconocimiento. Las habilidades directivas incluyen virtualmente contacto constante con las personas, y los directivos cuyas persona- lidades no los predisponen hacia una gran cantidad de ac- tividad interpersonal, es probable que se sientan frustra- dos e insatisfechos. La calidad y el tipo de esta actividad interpersonal pueden variar ampliamente. Por lo tanto, es im- portante para usted conocer sus propias tendencias e incli- naciones interpersonales para maximizar las probabilida- des de interacciones exitosas. La orientación interpersonal no refleja los patrones de comportamiento actuales en situaciones interpersona- les. En lugar de eso, se refiere a las tendencias implícitas de comportarse en cierta forma, sin que importe la otra persona que participa en la circunstancia. La orientación interpersonal generalmente surge de ciertas necesidades básicas del individuo en lo que se refiere a las relaciones con los demás. Una teoría muy conocida y ampliamente investigada de la orientación interpersonal fue propuesta por Schutz (1958, 1992). La suposición básica de su modelo es que las personas necesitan a otras personas y que todos los in- dividuos buscan establecer relaciones compatibles con otros individuos en sus interacciones sociales. Cuando las personas forman relaciones y comienzan a luchar por la compatibilidad en las interacciones, se desarrollan tres ne- cesidades interpersonales que deben ser satisfechas si es que el individuo tiene que funcionar eficazmente y evitar relaciones insatisfactorias. La primera es la necesidad de inclusión. Todo el mundo necesita mantener una relación con otras perso- nas, ser incluido en sus actividades e incluir a los demás en las actividades de uno. En cierto grado, todos los indi- viduos buscan pertenecer a un grupo, pero al mismo tiempo quieren ser dejados en paz. Necesitan asegurarse que los otros no queden fuera y al mismo tiempo darles independencia. Siempre existe una concesión entre las tendencias hacia la extroversión y la introversión. Los in- dividuos difieren en la fuerza de sus necesidades relativas: 1) la necesidad de incluir a los demás, o inclusión expre- sada, y 2) la necesidad de ser incluido por otros, o inclu- sión deseada. Una segunda necesidad interpersonal es la necesi- dad de control. Esta es la necesidad para mantener un equilibrio satisfactorio de poder e influencia en las relacio- nes. Todos los individuos necesitan ejercer control, direc- ción o estructura sobre las demás personas al tiempo que permanecen independientes de ellas. Todos los individuos también tienen una necesidad de ser controlados, dirigi- dos o estructurados por otros, pero al mismo tiempo de mantener libertad y discreción. Esencialmente, esto es una concesión entre el autoritarismo y la dependencia. Por lo tanto, surgen diferencias individuales en la necesi- dad de controlar a los demás, o de control expresado, y la necesidad de ser controlado por otros, o control deseado. Una tercera necesidad es la necesidad de afecto, o la necesidad de formar relaciones personales cercanas con otras personas. Esta necesidad no se restringe al afecto fí- sico o a las relaciones románticas sino que incluye las ne- cesidades de calidez, intimidad y amor además de com- portamientos abiertos. Todos los individuos necesitan formar relaciones cercanas y personales con otras perso- nas, pero al mismo tiempo quieren evitar estar demasiado comprometidos o sofocados. Todos los individuos necesi- tan que otros les muestren calidez y afecto pero a la vez necesitan mantener cierta distancia. Esta es una conce- sión entre las necesidades elevadas de afiliación y las ne- cesidades altas de independencia. Por lo tanto, los indivi- duos varían en sus necesidades de expresar el afecto hacia otras personas y de desear que se les exprese afecto. Cada una de estas tres necesidades interpersonales tiene dos aspectos: un deseo de expresar la necesidad y un deseo de recibir el comportamiento requerido por par- te de los demás. Estas tres necesidades determinan la orientación interpersonal de un individuo. Los individuos difieren únicamente en su necesidad de dar o recibir cier- tos comportamientos al interactuar con otros. La tabla 4 resume estas tres necesidades e ilustra las características de cada uno. En la sección de Evaluación de la habilidad propor- cionamos el instrumento que Schutz desarrolló para eva- luar las necesidades de inclusión, control y afecto. Utili- zando su hoja de calificaciones y las instrucciones del Apéndice 1, calcule su calificación para cada necesidad interpersonal. El análisis de la orientación interpersonal en esta sección tendrá un mayor significado para usted si ya ha completado el cuestionario FIRO-B de la sección de Evaluación. Si usted no lo ha hecho, por favor tómese el tiempo para completarla ahora. No debe tardar más de 10 minutos. Existen diversas formas de analizar e interpretar sus calificaciones en este cuestionario. Usted puede comparar su total de expresado con su total de deseado para deter- minar el grado al que está dispuesto a dar cierto compor- tamiento tanto como a recibirlo. Los individuos que tie- nen calificaciones expresadas altas y calificaciones deseadas bajas son llamados controladores porque quie- ren expresar pero no están dispuestos a aceptar lo mismo. Al patrón inverso, calificaciones altas en deseado y bajas en expresado, se le llama patrón pasivo, porque estos in- dividuos quieren recibir pero no están dispuestos a iniciar la interacción. Al comparar cada calificación de necesidad, usted puede determinar cuál es su necesidad interpersonal más importante. Su calificación más alta puede indicar la nece- sidad que está menos satisfecha. Otra forma de interpretar sus calificaciones es com- parándolas con los datos de la norma nacional de la tabla 5. Los números en la parte superior de cada cuadro (por ejemplo, del 4 al 7) se refieren al rango promedio de cali- ficaciones. Al menos el 50 por ciento de los adultos caen dentro de ese rango. Los números en la parte inferior (por ejemplo 5, 4) se refieren a las calificaciones promedio en las celdas. Al menos el 50 por ciento de los adultos califi- can 1.5 dentro de esas calificaciones. Si usted obtuvo 6 en la celda de control expresado, usted califica más alto que el 75 por ciento de las personas en esa necesidad; si usted obtiene 2 en la celda de afecto expresado, usted califica más bajo que el 75 por ciento. La calificación en la esquina inferior derecha (el total de las calificaciones expresadas y deseadas) es llamado ín- dice de interacción social. Esta calificación representa el nivel de necesidad interpersonal general. La calificación más alta posible es 54. Los individuos con altas calificaciones tienen necesidades fuertes de interactuar con otras perso- nas. Ellos tienen probabilidad de ser gregarios, amigables y de participar con otras personas. Las calificaciones bajas son más típicas de personas tímidas o reservadas. Se ha encontrado que los estudiantes de las escuelas de negocios difieren significativamente en el índice de in- teracción social, dependiendo de sus especialidades. Los estudiantes de contabilidad y sistemas de análisis tenían medias de 22.3 y 22.6, respectivamente (por abajo del promedio), mientras que las especialidades de marketing y recursos humanos tenían medias de 31.0 y 31.9, res- pectivamente, (por arriba del promedio). Los estudiantes de finanzas, pequeñas empresas e ingeniería estuvieron en medio. Esta diferencia resultó ser estadísticamente sig- nificativa, lo que sugiere que la elección de la carrera pue- de tener algo que ver con la orientación interpersonal. La mayor utilidad de las calificaciones reside en ana- lizar la compatibilidad interpersonal, empatando las califi- caciones de una persona con otras. Los individuos pueden ser interpersonalmente incompatibles en tres formas. Pa- ra explicar estas tres incompatibilidades, se utilizan dos calificaciones hipotéticas en la tabla 6. El primer tipo de incompatibilidad es recíproco. Se refiere a la conexión entre el comportamiento expresado de una persona y el comportamiento deseado de otra. Por ejemplo, si una persona tiene una alta necesidad de ex- presar control pero la otra persona no desea ser controla- da, existe una incompatibilidad recíproca. La fórmula para calcular la incompatibilidad recíproca es: e del directivo — d del subordinado + e del subordinado — d del directivo Las líneas rectas indican valores absolutos (no núme- ros negativos). Los datos en la tabla 6 muestran que en el área de inclusión existe una incompatibilidad recíproca entre el directivo y el subordinado. Utilizando la fórmula anterior, tenemos: 9  2  3  8  12 Tabla 5 Calificaciones y alcances promedio de FIRO-B INCLUSIÓN CONTROL AFECTO TOTALES POR FILAS Expresado hacia los demás 4 a7 2 a 5 3 a 6 9 a18 5.4 3.9 4.1 13.4 Deseado de los demás 5 a 8 3 a 6 3 a 6 11 a 20 6.5 4.6 4.6 15.9 Totales por columna 9 a15 5 a11 6 a12 20 a 38 11.9 8.5 8.9 29.3 DESARROLLO DEL AUTOCONOCIMIENTO CAPÍTULO 1 77 Cualquier calificación mayor de 6 significa que existe una fuerte posibilidad de incompatibilidad. En este caso, el directivo tiene una fuerte necesidad de incluir a otros y de ser incluido por ellos, pero el subordinado tiene pocas necesidades en ambos aspectos de inclusión. Existe el po- tencial de que surja un conflicto interpersonal en esta área, particularmente si se requiere el comportamiento de inclu- sión (por ejemplo, trabajo en equipo) en la relación. La incompatibilidad de origen es el segundo tipo. Se refiere a la concordancia entre las calificaciones expre- sadas de los dos individuos. La incompatibilidad de origen ocurre cuando ambas personas desean iniciar en un área o cuando ninguna de los dos desea iniciar. La fórmula para calcular la incompatibilidad de origen es: (e del directivo – d del directivo) + (e del subordinado – d del subordinado) El paréntesis en la fórmula indica que los números negativos deben calcularse. Los datos de la tabla 6 en el área de control dejan claro que existe una incompatibili- dad de origen. Tanto el directivo como el subordinado de- sean controlar, pero ninguno de ellos tiene una necesidad alta de ser controlado. Su calificación de incompatibilidad se calcula como sigue: (9  4)  (8  2)  11 Cualquier calificación mayor a +6 indica una alta in- compatibilidad de origen competitivo. Una calificación menor a –6 indica una alta incompatibilidad de origen apática. La incompatibilidad apática ocurre ya sea cuando ninguno de los individuos desea iniciar en el área o, en es- te caso, cuando ninguna persona quiere controlar o hacer- se cargo; ambos quieren que el otro lo haga. El tercer tipo de incompatibilidad es el intercambio. Esta se refiere al grado al que dos individuos enfatizan las mismas o diferentes necesidades interpersonales. La in- compatibilidad de intercambio existe si una persona enfatiza mucho las necesidades de control mientras que la otra enfatiza mucho las necesidades afectivas. Cuando surgen problemas interpersonales, una persona probable- mente definiría el problema como de control, dirección o influencia, mientras que la otra persona lo definiría como de cercanía, calidez y afecto. La dificultad estribaría en hacer que las dos personas vieran la situación como un mismo problema. La fórmula para calcular la incompatibi- lidad de intercambio es: e del directivo + d del directivo – e del subordinado + d del subordinado De nuevo, las líneas rectas de la fórmula encierran valores absolutos. En el área de afecto de la tabla 6, existe una incompatibilidad de intercambio. El afecto es un área de necesidad elevada para el subordinado pero es un área de necesidad baja para el directivo. (Existe el caso inverso en el área de inclusión). Calcular la calificación de incompa- tibilidad de intercambio nos da 1  3  6  8  10 Las calificaciones arriba de 6 indican una fuerte posi- bilidad de incompatibilidad. La necesidad del subordina- do en el área de afecto tiene probabilidad de ser ignorada o rechazada en la relación. Utilizar estas tres fórmulas de incompatibilidad nos permite calcular una calificación de incompatibilidad to- tal, que combina los tres tipos de incompatibilidades en las tres áreas de necesidad. Estas se calculan en la tabla 7 para el directivo y el subordinado ficticios. 78 CAPÍTULO 1 DESARROLLO DEL AUTOCONOCIMIENTO Tabla 7 Calificaciones de incompatibilidad de un directivo y un subordinado ficticios INCLUSIÓN CONTROL AFECTIVIDAD Incompatibilidad recíproca 12 11 10 Incompatibilidad de origen 2 11 —4 Incompatibilidad de intercambio 12 3 10 Incompatibilidad total (Suma de valores absolutos) 75 Las calificaciones de incompatibilidad indican que el directivo y el subordinado tienen una alta probabilidad de dificultad interpersonal en su relación. Los problemas potenciales de no satisfacer las necesidades de uno y otro en cualquiera de las tres categorías de necesidades interper- sonales (incompatibilidad recíproca), de que ambos quie- ran controlar pero no ser controlados (incompatibilidad de origen en el área de control), y de tener diferentes én- fasis de necesidades (incompatibilidad de intercambio en las áreas de inclusión y afecto) probablemente llevarán a estas dos personas a tener una relación llena de conflictos. La investigación confirma este pronóstico. Las califi- caciones bajas en incompatibilidad resultan en actitudes más favorables de los subordinados hacia los directivos. Las actitudes de los maestros son más favorables hacia los estudiantes cuando la compatibilidad tiene una alta califi- cación. Los estudiantes logran mayores niveles en clases cuando la compatibilidad con el maestro es alta, y los ami- gos generalmente son elegidos de entre quienes tienen ca- lificaciones compatibles. Incluso el éxito del tratamiento terapeuta-paciente se ve afectado por la incompatibilidad interpersonal (Brown, 1997; Fischer, Macrosson & Wal- ker, 1995; Kubes, 1992; Schutz, 1992). Existe una fuerte evidencia de que los grupos com- puestos de individuos compatibles son más satisfactorios para los miembros y más eficaces que los grupos com- puestos de individuos incompatibles. Las siguientes son algunas características que los estudios han encontrado como típicas de grupos interpersonalmente compatibles (Fischer, Macrosson & Walker, 1995; Hewett, O’Brien & Hornik, 1974; Liddell & Slocum, 1976): ■ Más atracción interpersonal entre los miembros ■ Clima de grupo más positivo ■ Comportamiento de mayor cooperación en las ta- reas ■ Mayor productividad al cumplir con las tareas ■ Solución más rápida a los problemas ■ Menores errores al resolver problemas ■ Menor hostilidad entre los miembros Conocer su orientación interpersonal puede ser un factor importante en su éxito de habilidades directivas. No sólo realza las buenas relaciones interpersonales al ayudarle a diagnosticar las áreas potenciales de incompati- bilidad; también le ayuda a generar alternativas de com- portamiento cuando usted intenta resolver dificultades in- terpersonales. Algunos problemas pueden resolverse simplemente al incrementar las actividades de inclusión, al permitir que alguien más exprese un poco más de con- trol, o al redefinir un tema como un problema afectivo en lugar de un problema de control. RESUMEN El sector corporativo de Estados Unidos ha comenzado a descubrir el poder de desarrollar un autoconocimiento entre sus directivos. Cada año, millones de ejecutivos completan instrumentos diseñados para incrementar el autoconocimiento en empresas como Apple, AT&T, Citi- corp, Exxon, General Electric, Honeywell, 3M y el ejérci- to estadounidense. Una conciencia de cómo los individuos difieren en sus prioridades y madurez de valores, estilo de aprendizaje, orientación hacia el cambio y orientación in- terpersonal ha ayudado a muchas empresas a lidiar mejor con los conflictos interpersonales, la comunicación torpe, la pérdida de confianza y los malos entendidos. Después de pedir a sus 100 directivos principales que pasaran por una capacitación de autoconocimiento, el presidente de la compañía de reservaciones computarizada de Hoteles Hil- ton y Budget Rent-a-Car afirmó: Teníamos algunos problemas de moral reales. Me percaté de que tenía un saco de personas mezcladas que me reportaban y que esta capaci- tación nos podría ayudar a entendernos mejor unos a otros y también a comprender cómo to- mamos las decisiones. No la hubiéramos supera- do (una crisis reciente de la empresa) sin una ca- pacitación en autoconocimiento (Moore, 1987). DESARROLLO DEL AUTOCONOCIMIENTO CAPÍTULO 1 79 No sólo la capacitación en el autoconocimiento ayu- da a los individuos en su capacidad de entenderse, y por lo tanto, manejarse, sino que también es importante para ayudar a los individuos a entender las diferencias en los demás. La mayor parte de las personas encontrará regu- larmente individuos que tengan distintos estilos, conjun- tos de valores y perspectivas que ellos. La mayoría de las fuerzas de trabajo se están volviendo cada vez más diver- sa, y no al contrario. La capacitación en el autoconoci- miento, como se analizó en este capítulo, puede ser una herramienta valiosa para ayudar a los individuos a desa- rrollar la empatía y el entendimiento para la diversidad en expansión que enfrentarán en los entornos laborales y es- colares. El autoconocimiento es un componente clave de la inteligencia emocional, y una IE elevada es un requisito previo para unas habilidades directivas exitosas. La rela- ción entre las cuatro áreas críticas del autoconocimiento con estos resultados directivos se resumen en la figura 6. Aunque es importante aprender habilidades en inte- racción de grupo o interpersonal, sólo ocurrirá un desa- rrollo de habilidades exitoso en esas áreas, si los indivi- duos tienen una base firme de autoconocimiento. Existe una paradoja interesante en el comportamiento humano: podemos conocer a los demás sólo al conocernos a noso- tros mismos, pero esto lo podemos hacer sólo al conocer a los demás. Nuestro conocimiento de los demás, y por lo tanto nuestra capacidad de manejar o interactuar exitosa- mente con ellos, viene de relacionar lo que vemos en ellos con nuestra propia experiencia. Si no tenemos un autoconocimiento, no tenemos bases para conocer ciertas cosas acerca de los demás. El reconocimiento personal lleva al reconocimiento y comprensión de los demás. Como dice Harris (1981): Nada es realmente personal que no haya sido primero interpersonal, empezando con el trau- ma del niño de la separación del cordón umbili- cal. Lo que sabemos de nosotros mismos provie- ne sólo del exterior, y es interpretado por el tipo de experiencias que hemos tenido; y lo que sa- bemos de los demás viene sólo de una analogía con nuestra propia red de sentimientos. GUÍAS DE COMPORTAMIENTO A continuación se encuentran las guías de comportamien- to que se relacionan con el mejoramiento del autoconoci- miento. Estas guías le serán útiles al comprometerse en actividades de práctica y aplicación diseñadas para mejo- rar su autoconocimiento. 1. Identificar su línea sensible. Determinar en con- tra de qué información acerca de usted mismo es más probable que usted se tenga que defender. 2. Utilizar las siete dimensiones de cultura nacional para diagnosticar las diferencias entre sus propios valores de orientación y los de los individuos de otras culturas, categorías de edad o grupos étnicos. 3. Identificar un conjunto de principios incluyentes, consistentes y universales en los cuales usted ba- sará su comportamiento. Identificar los valores terminales e instrumentales más importantes que guían sus decisiones. 4. Expandir su estilo de aprendizaje, su tolerancia a la ambigüedad y su locus de control interno me- diante el incremento a su exposición a nueva in- formación y la participación en distintas clases de actividades a las que usted está acostumbrado. Busque formas de expandirse y ampliarse. 5. Calcular las calificaciones de incompatibilidad con aquéllos con los que interactúa regularmente e identificar áreas en las que puedan surgir in- compatibilidades potenciales. Aplicar principios Figura 6 Aspectos centrales del autoconocimiento e implicaciones administrativas Entendimiento Prioridades de valores personal y y madurez de valores administración personal Actitudes hacia Inteligencia el cambio Estilo de aprendizaje emocional Orientación Entender las interpersonal diferencias en los demás 80 CAPÍTULO 1 DESARROLLO DEL AUTOCONOCIMIENTO de comunicación de apoyo y de manejo de con- flicto cuando surjan desacuerdos. 6. Participar en una revelación interna honesta con alguien que sea cercano a usted y que lo acepte. Verificar los aspectos de usted mismo acerca de los que no está muy seguro. 7. Llevar un diario y tomarse regularmente un tiem- po para realizar un análisis personal. Equilibrar las actividades de la vida con algún tiempo para una renovación personal.


Señales de trading

Fuentes:

Burgos Baena, Agustín (2017). Análisis bursátil avanzado


Sobre el autor

Datos de contacto del autor

Agustín Burgos Baena
Agustín Burgos Baena

Doctor en Administración y Máster en finanzas en dirección financiera de empresas, análisis bursátil, valoración de empresas y gestión de activos financieros y bancarios.





Citar:

Burgos Baena, Agustín. (2017). Desarrollo del autonocimiento. Recuperado de: http://www.xprttraining.com/administracion/desarrollo_del_autoconocimiento.html

   
     

Experts Training (2017)